Psychologie v předškolním věku. Psychologické rysy vývoje dětí předškolního věku Sociální situace vývoje

Jedním z charakteristických rysů staršího předškolního věku, jak již bylo uvedeno, je intenzivní rozvoj abstraktního myšlení, schopnost zobecňovat, klasifikovat, uvědomovat si kategorie času a prostoru, hledat odpovědi na otázky: „Kde se to všechno vzalo? od?", "Proč lidé žijí?".

V tomto věku se utváří prožívání mezilidských vztahů, založené na schopnosti dítěte přijímat a hrát role, předvídat a plánovat jednání druhého, chápat jeho pocity a záměry. Vztahy s lidmi se stávají flexibilnějšími, všestrannějšími a zároveň cílevědomými. Vytvořeno: systém hodnot (hodnotové orientace), pocit domova, příbuzenství, pochopení důležitosti rodiny pro plození.

Až do věku 5 let mohou chlapci slavnostně oznámit svým matkám svou touhu vzít si ji, až vyrostou, a dívky - vzít si svého otce. Od 5 do 8 let se „vdávají“ nebo „vdávají“ převážně se svými vrstevníky, čímž v herní situaci reprodukují podobu vztahů dospělých.

Obecně se děti staršího předškolního věku vyznačují družností a potřebou přátelství. V mateřské škole je patrná převaha komunikace s vrstevníky stejného pohlaví, mezi nimiž je akceptace nezbytná pro sebepotvrzení a adekvátní sebeúctu.

6leté děti již pochopily, že kromě dobrých, laskavých a sympatických rodičů existují i ​​zlí. Špatní jsou nejen ti, kteří se k dítěti chovají neférově, ale i ti, kteří se hádají a nedokážou mezi sebou najít shodu. Odraz nacházíme ve věkově typických obavách z čertů jako narušitelů společenských pravidel a zavedených základů a zároveň jako představitelů onoho světa.

Poslušné děti, které zažily pocit viny charakteristický pro věk při porušení pravidel a předpisů ve vztahu k autoritativním osobám, které jsou pro ně významné, jsou náchylnější ke strachu z čertů.

V 5 letech je charakteristické přechodné obsesivní opakování „neslušných“ slov, v 6 letech děti přepadají úzkosti a pochybnosti o své budoucnosti: „Co když nebudu krásná?“, „Co když ne jeden si mě vezme?", u 7letého - je pozorována podezřívavost: "Nepřijdeme pozdě?", "Půjdeme?", "Koupíš?"

Věkem podmíněné projevy posedlosti, úzkosti a podezřívavosti samy u dětí mizí, pokud jsou rodiče veselí, klidní, sebevědomí, a také pokud berou v úvahu individuální a genderové charakteristiky svého dítěte.

Trestu za obscénní slova je třeba se vyvarovat trpělivým vysvětlováním jejich nepřijatelnosti a zároveň poskytnutím dalších příležitostí ke zmírnění nervového napětí ve hře. Pomáhá také navazovat přátelské vztahy s dětmi opačného pohlaví a zde se bez pomoci rodičů neobejdete.

Úzkostná očekávání dětí jsou rozptýlena klidnou analýzou, autoritativním vysvětlováním a přesvědčováním. S ohledem na podezřívavost je nejlepší ji neposilovat, přepínat pozornost dítěte, běhat s ním, hrát si, vyvolávat fyzickou únavu a neustále vyjadřovat vlastní pevnou důvěru v jistotu dějů.

Jak již bylo zmíněno, rodič stejného pohlaví má mezi staršími předškoláky mimořádnou autoritu. Je napodobován ve všem, včetně zvyků, vystupování a stylu vztahu s rodičem opačného pohlaví, kterého stále milují. Tímto způsobem se vytváří model rodinných vztahů.

Všimněte si, že emocionálně vřelé vztahy s oběma rodiči jsou možné pouze v případě, že mezi dospělými neexistuje žádný konflikt, protože v tomto věku jsou děti, zejména dívky, velmi citlivé na rodinné vztahy (a také na postoj jiných lidí, kteří jsou pro ně důležití).

Autorita rodiče stejného pohlaví je snížena z důvodu emočně nepřijatelného chování pro dítě a neschopnosti stabilizovat situaci v rodině. V pomyslné hře „Rodina“ si pak děti, zejména dívky, málokdy vybírají roli rodiče stejného pohlaví, není chuť dělat vše jako „táta“ nebo „matka“. Snaží se být pouze sami sebou nebo si volí roli rodiče opačného pohlaví, což je v obou případech ve starším předškolním věku atypické.

Pokud z různých důvodů v dětství dochází k problémům, třenicím, konfliktům ve vztazích s rodičem stejného pohlaví, pak to přispívá ke vzniku problémů, třenic, konfliktů ve výchově vlastních dětí. Pokud tedy dívka v dětství zažila autoritářský vliv své matky, pak, když se sama stane matkou, bude na dítě nějakým způsobem důrazně přísná a zásadová, což u něj vyvolá protestní nebo neurotické poruchy.

Chlapec, který v dětství nebyl Synem Otce, zbavený jeho pozitivního vlivu, se nesmí stát Otcem Syna a předat mu svou adekvátní zkušenost s chováním v genderové roli a ochranu před každodenními nebezpečími a strachy.

Rozvod rodičů u dětí staršího předškolního věku má navíc větší nepříznivý dopad na chlapce než na dívky. Nedostatek vlivu otce v rodině nebo jeho nepřítomnost může chlapcům nejvíce ztížit rozvoj komunikačních dovedností vhodných pro pohlaví s vrstevníky, způsobit pochybnosti o sobě, pocit bezmoci a zkázy tváří v tvář nebezpečí, byť imaginárnímu. ale naplňující vědomí.

Takže 6letý chlapec z neúplné rodiny (otec odešel po rozvodu) se strašně bál Zmeye Gorynycha. "Dýchá - to je vše," - takto vysvětlil svůj strach. Tím „všem“ myslel smrt. Nikdo neví, kdy může had Gorynych vzlétnout z hlubin svého podvědomí, ale je jasné, že dokáže náhle zachytit představivost chlapce bezbranného před sebou a paralyzovat jeho vůli vzdorovat.

Přítomnost neustálého imaginárního ohrožení naznačuje absenci psychologické ochrany, která se nevytváří kvůli nedostatku adekvátního vlivu otce.

Chlapec nemá obránce, který by dokázal zabít hada Gorynycha a z něhož by si mohl vzít příklad jako z pohádkového Ilji Muromce.

Nebo uveďme případ 5letého chlapce, který se bál "všeho na světě", byl bezradný a přitom prohlásil: "Jsem jako muž." Za svou nemluvnost vděčil úzkostné a přehnaně ochranitelské matce, která chtěla mít dívku a v prvních letech života nebrala v úvahu jeho touhu po nezávislosti. Chlapec byl přitahován ke svému otci a snažil se být ve všem jako on. Otce však panovačná matka odstranila z výchovy, čímž zablokovala všechny jeho pokusy o jakýkoli vliv na syna.

Nemožnost ztotožnit se s rolí upjatého a neautoritativního otce v přítomnosti neklidné a přehnaně ochranitelské matky – to je rodinná situace, která u chlapců přispívá k destrukci aktivity a sebevědomí.

Jednoho dne jsme upozornili na zmateného, ​​plachého a bázlivého 7letého chlapce, který ani přes naši žádost nedokázal nakreslit celou rodinu. Kreslil samostatně buď sebe, nebo svého otce, aniž by si uvědomil, že kresba by měla zahrnovat jak jeho matku, tak jeho starší sestru. Také si nemohl ve hře vybrat roli otce nebo matky a stát se v ní sám sebou. Nemožnost identifikace s otcem a jeho nízká autorita byly způsobeny tím, že otec neustále přicházel domů opilý a hned šel spát. Označoval muže „žijící za skříní“ – nenápadné, tiché, odpojené od rodinných problémů a nezapojené do výchovy dětí.

Chlapec nemohl být ani sám sebou, protože jeho panovačná matka, poražená svým otcem, který opustil její vliv, se pokusila pomstít v boji za svého syna, který byl podle ní ve všem jako opovrhovaný manžel. a byl stejně škodlivý, líný, tvrdohlavý. Nutno říci, že syn byl nechtěný, a to neustále ovlivňovalo přístup matky k němu, která byla na citově citlivého chlapce přísná, donekonečna ho kárala a trestala. Syna navíc přehnaně chránila, držela ji bedlivě pod kontrolou a zastavovala jakékoli projevy nezávislosti.

Není divu, že se brzy stal v matčině mysli „škodlivým“, protože se snažil nějak vyjádřit a jí to připomínalo dřívější otcovu činnost. Právě to vyděsilo matku, která netoleruje žádné neshody, snaží se vnutit svou vůli a všechny si podmanit. Ona, stejně jako Sněhová královna, seděla na trůnu zásad, komandovala, ukazovala, citově nepřístupná a chladná, nechápala duchovní potřeby svého syna a jednala s ním jako se služebníkem. Manžel začal najednou pít na znamení protestu a bránil se před manželkou „neexistencí alkoholu“.

V rozhovoru s chlapcem jsme nalezli nejen strachy související s věkem, ale také mnoho strachů pocházejících z předchozího věku, včetně trestu od matky, tmy, samoty a uzavřeného prostoru. Nejvýraznější byl strach ze samoty, a to je pochopitelné. V rodině nemá přítele a ochránce, je to citový sirotek s žijícími rodiči.

K obavám vede i neodůvodněná přísnost, krutost otce ve vztahu k dětem, fyzické tresty, ignorování duchovních potřeb a sebeúcta.

Jak jsme viděli, vynucené nebo vědomé nahrazování mužské role v rodině panovačnou matkou nejenže nepřispívá k rozvoji sebevědomí chlapců, ale také vede k projevům nesamostatnosti, závislosti, bezmocnosti. , které jsou živnou půdou pro šíření strachů, které brzdí aktivitu a narušují sebepotvrzení.

Téma 7. PŘEDŠKOLNÍ DĚTSTVÍ (od 3 do 6-7 let)

7.1. Sociální situace vývoje

předškolní dětství pokrývá období od 3 do 6-7 let. V této době je dítě odpojeno od dospělého, což vede ke změně sociální situace. Dítě poprvé opouští svět rodiny a vstupuje do světa dospělých s určitými zákony a pravidly. Rozšiřuje se okruh komunikace: předškolák navštěvuje obchody, kliniku, začíná komunikovat s vrstevníky, což je také důležité pro jeho rozvoj.

Ideální formou, se kterou se dítě začíná stýkat, jsou sociální vztahy, které existují ve světě dospělých. Ideální forma je podle L.S. Vygotsky, je ta část objektivní reality (vyšší než úroveň, na které se dítě nachází), se kterou vstupuje do přímé interakce; toto je říše, do které se dítě snaží vstoupit. V předškolním věku se takovou formou stává svět dospělých.

Podle D.B. Elkonine, celý předškolní věk se točí jakoby kolem svého středu, kolem dospělého, jeho funkcí, jeho úkolů. Dospělý člověk zde vystupuje jako nositel sociálních funkcí v systému sociálních vztahů (dospělý - tatínek, lékař, řidič atd.). Elkonin spatřoval rozpor této sociální situace vývoje v tom, že dítě je členem společnosti, nemůže žít mimo společnost, jeho hlavní potřebou je žít společně s lidmi kolem sebe, ale nemůže to dělat, protože život dítěte prochází v podmínkách nepřímého, nikoli přímého spojení se světem.

Dítě se ještě nemůže plně zapojit do života dospělých, ale může prostřednictvím hry vyjádřit své potřeby, protože pouze ona umožňuje modelovat svět dospělých, vstupovat do něj a hrát všechny role a chování, které ho zajímají.

7.2. Vedoucí činnost

Vedoucí činností v předškolním věku je hra. Hra je formou činnosti, při které dítě reprodukuje základní významy lidské činnosti a učí se těm formám vztahů, které se později realizují a uskutečňují. Dělá to nahrazením některých předmětů jinými a skutečnými akcemi - zkráceně.

V tomto věku je speciálně vyvinuta hra na hraní rolí (viz 7.3). Základem takové hry je role, kterou si dítě zvolí, a akce k realizaci této role.

D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicko-modelující typ činnosti, ve které je provozní a technická stránka minimální, operace jsou redukovány, předměty jsou podmíněné. Je známo, že všechny druhy činností předškoláka jsou modelářského charakteru a podstatou modelování je rekonstrukce předmětu v jiném, nepřírodním materiálu.

Předmětem hry je dospělý člověk jako nositel některých sociálních funkcí, vstupující do určitých vztahů s jinými lidmi, dodržující ve své činnosti určitá pravidla.

Ve hře se vytváří vnitřní akční plán. Děje se to následujícím způsobem. Dítě, které si hraje, se zaměřuje na lidské vztahy. Aby je reflektoval, musí vnitřně hrát nejen celý systém svého jednání, ale i celý systém důsledků těchto jednání, a to je možné pouze při vytváření vnitřního plánu jednání.

Jak ukázal D.B. Elkonine, hra je historická výchova a dochází k ní, když se dítě nemůže zapojit do systému sociální práce, protože je na to ještě malé. Ale chce vstoupit do dospělého života, a tak to dělá prostřednictvím hry a trochu se dotýká tohoto života.

7.3. Hra a hračky

Při hraní se dítě nejen baví, ale i rozvíjí. V této době dochází k rozvoji kognitivních, osobních a behaviorálních procesů.

Děti si většinu času hrají. V období předškolního dětství prochází hra významnou cestou vývoje (tab. 6).

Tabulka 6

Hlavní etapy herní činnosti v předškolním věku

mladší předškoláci hrát sám. Hra je předmětově manipulativní a konstruktivní. Během hry se zlepšuje postřeh, paměť, představivost, myšlení a motorické funkce. Ve hře na hraní rolí se reprodukuje jednání dospělých, které dítě sleduje. Rodiče a blízcí přátelé slouží jako vzory.

V střední období předškolního dětství Dítě potřebuje vrstevníka, se kterým si může hrát. Nyní je hlavním směrem hry napodobování vztahů mezi lidmi. Hry na hraní rolí mají různá témata; jsou zavedena určitá pravidla, která dítě striktně dodržuje. Zaměření her je různorodé: rodina, kde hrdiny jsou maminka, tatínek, babička, dědeček a další příbuzní; vzdělávací (chůva, učitelka MŠ); profesionál (lékař, velitel, pilot); pohádkové (koza, vlk, zajíc) atd. Hry se mohou zúčastnit dospělí i děti, nebo je lze nahradit hračkami.

V starší předškolní věk hry na hraní rolí se vyznačují řadou témat, rolí, herních akcí, pravidel. Objekty mohou být podmíněné a hra se změní na symbolickou, to znamená, že kostka může představovat různé předměty: auto, lidi, zvířata - vše závisí na roli, která jí byla přidělena. V tomto věku se u některých dětí během hry začínají projevovat organizační schopnosti, stávají se vůdci ve hře.

Během hry se vyvíjí duševní procesy, zejména dobrovolná pozornost a paměť. Pokud má dítě o hru zájem, pak se mimovolně zaměřuje na předměty zahrnuté do herní situace, na obsah hraných akcí a na děj. Pokud je roztržitý a řádně neplní svěřenou roli, může být ze hry vyloučen. Ale protože emocionální povzbuzení a komunikace s vrstevníky jsou pro dítě velmi důležité, musí být pozorné a pamatovat si určité herní momenty.

V průběhu herní činnosti se rozvíjejí mentální kapacita. Dítě se učí jednat s náhradním předmětem, to znamená, že mu dává nové jméno a jedná v souladu s tímto jménem. Vzhled náhradního objektu se stává podporou rozvoje myslící. Pokud se dítě nejprve pomocí náhradních předmětů naučí myslet na reálný předmět, pak postupem času jednání s náhradními předměty ubývá a dítě se učí jednat s reálnými předměty. Dochází k hladkému přechodu k myšlení z hlediska reprezentací.

Během hraní rolí se hra vyvíjí představivost. Od záměny některých předmětů za jiné a schopnosti zastávat různé role, dítě ve své představivosti postupuje k identifikaci předmětů a jednání s nimi. Například šestiletá Máša při pohledu na fotografii dívky, která si podepřela tvář prstem a zamyšleně se dívá na panenku sedící poblíž šicího stroje na hračky, říká: „Ta dívka si myslí, že její panenka šije.“ Podle tohoto tvrzení lze usuzovat na způsob hry vlastní dívce.

Hra ovlivňuje osobní rozvoj dítě. Ve hře reflektuje a zkouší chování a vztahy významných dospělých, kteří v tuto chvíli působí jako model jeho vlastního chování. Formují se základní dovednosti komunikace s vrstevníky, rozvíjí se city a volní regulace chování.

Začíná se vyvíjet reflektivní myšlení. Reflexe je schopnost člověka analyzovat své činy, činy, motivy a korelovat je s univerzálními lidskými hodnotami, stejně jako s činy, činy a motivy jiných lidí. Hra přispívá k rozvoji reflexe, protože umožňuje kontrolovat, jak je vykonávána akce, která je součástí komunikačního procesu. Například při hře v nemocnici dítě pláče a trpí, hraje roli pacienta. Má z toho zadostiučinění, protože věří, že roli zahrál dobře.

Zájem je o kreslení a design. Zpočátku se tento zájem projevuje hravou formou: dítě při kreslení rozehrává určitou zápletku, např. jím nakreslená zvířátka mezi sebou bojují, dohánějí se, lidé jdou domů, vítr odfoukne jablka visící na stromech apod. Postupně se kresba přenese do výsledku akce a kresba je na světě.

Začíná se formovat vnitřní herní aktivita vzdělávací činnost. Prvky učební činnosti se ve hře neobjevují, zavádí je dospělý. Dítě se začíná učit hrou, a proto přistupuje k učebním činnostem jako ke hře na hraní rolí a některé učební činnosti si brzy osvojí.

Vzhledem k tomu, že dítě věnuje zvláštní pozornost hře na hraní rolí, budeme ji zvažovat podrobněji.

Hra na hraní rolí je hra, ve které dítě plní roli, kterou si zvolilo, a provádí určité úkony. Zápletky pro hry si děti obvykle vybírají ze života. Postupně se změnou reality, získáváním nových znalostí a životních zkušeností se mění obsah a děj role-playing her.

Struktura rozšířené formy hry na hraní rolí je následující.

1. Jednotka, střed hry. To je role, kterou si dítě vybere. V dětské hře je mnoho povolání, rodinných situací, životních okamžiků, které na dítě udělaly velký dojem.

2. Herní akce. Jsou to akce s významy, jsou obrazové povahy. V průběhu hry se hodnoty přenášejí z jednoho objektu na druhý (imaginární situace). Tento přenos je však omezen možnostmi zobrazení děje, neboť se řídí určitým pravidlem: pouze takový předmět může nahradit předmět, s nímž lze reprodukovat alespoň obraz děje.

Nabývá na důležitosti symbolika hry. D.B. Elkonin řekl, že abstrakce od provozní a technické stránky objektivních akcí umožňuje modelovat systém vztahů mezi lidmi.

Protože se ve hře začíná modelovat systém mezilidských vztahů, je nutné mít kamaráda. Tohoto cíle nelze dosáhnout, jinak hra ztratí smysl.

Významy lidského jednání se rodí ve hře, vývojová linie jednání jde následovně: od operačního schématu jednání k lidskému jednání, které má smysl v jiném člověku; od jediné akce k jejímu významu.

3. Pravidla. Během hry vzniká pro dítě nová forma potěšení – radost z toho, že jedná tak, jak pravidla vyžadují. Při hře v nemocnici dítě trpí jako pacient a raduje se jako hráč, spokojený s výkonem své role.

D.B. Elkonin věnoval hře velkou pozornost. Při studiu her dětí ve věku 3–7 let vyčlenil a charakterizoval čtyři úrovně jejího vývoje.

První úroveň:

1) akce s určitými předměty zaměřené na komplice ve hře. To zahrnuje jednání „matky“ nebo „lékaře“ zaměřeného na „dítě“;

2) role jsou definovány akcí. Role nejsou pojmenovány a děti ve hře ve vzájemném vztahu nepoužívají skutečné vztahy, které existují mezi dospělými nebo mezi dospělým a dítětem;

3) akce se skládají z opakujících se operací, například krmení s přechodem z jedné misky na druhou. Kromě této akce se nic nestane: dítě neztratí proces vaření, mytí rukou nebo nádobí.

Druhý stupeň:

1) hlavní náplní hry je akce s předmětem. Zde ale vystupuje do popředí korespondence herní akce se skutečnou;

2) role se nazývají děti a je nastíněno rozdělení funkcí. Provedení role je určeno prováděním akcí spojených s touto rolí;

3) logiku akcí určuje jejich posloupnost ve skutečnosti. Počet akcí se rozšiřuje.

Třetí úroveň:

1) hlavní náplní hry je provádění akcí vyplývajících z role. Začínají se objevovat speciální akce, které vyjadřují povahu vztahů s ostatními účastníky hry, například výzva prodejci: „Dej mi chleba“ atd .;

2) role jsou jasně vymezeny a zvýrazněny. Jsou voláni před hrou, určují a řídí chování dítěte;

3) logika a povaha akcí jsou určeny přijatou rolí. Akce se stávají rozmanitějšími: vaření, mytí rukou, krmení, čtení knihy, ukládání do postele atd. Existuje specifická řeč: dítě si zvykne na roli a mluví tak, jak to role vyžaduje. Někdy se během hry mohou projevit skutečné vztahy mezi dětmi: začnou volat, nadávat, škádlit atd.;

4) je protestováno proti porušení logiky. To je vyjádřeno tím, že jeden říká druhému: "To se nestane." Jsou definována pravidla chování, která musí děti dodržovat. Nesprávné provádění akcí je zaznamenáno ze strany, což způsobuje zármutek v dítěti, snaží se chybu napravit a najít pro ni omluvu.

Čtvrtá úroveň:

1) hlavním obsahem je provádění akcí souvisejících s postojem k jiným lidem, jejichž role plní jiné děti;

2) role jsou jasně vymezeny a zvýrazněny. Při hře dítě dodržuje určitou linii chování. Rolové funkce dětí jsou vzájemně propojené. Řeč je jednoznačně hraní rolí;

3) akce se vyskytují v sekvenci, která jasně obnovuje skutečnou logiku. Jsou rozmanité a odrážejí bohatost jednání osoby, kterou dítě zobrazuje;

4) porušení logiky jednání a pravidel se odmítá. Dítě nechce porušovat pravidla, vysvětluje to tím, že to tak opravdu je, a také racionalitou pravidel.

Při hře děti aktivně využívají hračky. Role hračky je multifunkční. Působí zaprvé jako prostředek duševního rozvoje dítěte, zadruhé jako prostředek jeho přípravy na život v moderním systému sociálních vztahů a zatřetí jako předmět sloužící k zábavě a zábavě.

V dětství dítě s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktivním projevům chování. Díky hračce se rozvíjí vnímání, to znamená, že se otiskují tvary a barvy, objevují se orientace na nové, tvoří se preference.

V raného dětství hračka hraje autodidaktickou roli. Do této kategorie hraček patří hnízdící panenky, pyramidy atd. Obsahují možnost rozvoje manuálních a vizuálních akcí. Při hře se dítě učí rozlišovat velikosti, tvary, barvy.

Dítě dostává mnoho hraček - náhražek za skutečné předměty lidské kultury: auta, předměty pro domácnost, nářadí atd. Díky nim ovládá funkční účel předmětů, ovládá akce nástrojů. Mnoho hraček má historické kořeny, jako je luk a šíp, bumerang atd.

Hračky, které jsou kopiemi předmětů existujících v každodenním životě dospělých, seznamují dítě s těmito předměty. Jejich prostřednictvím dochází k uvědomění si funkčního účelu předmětů, což pomáhá dítěti psychologicky vstoupit do světa trvalých věcí.

Jako hračky se často používají různé předměty pro domácnost: prázdné kotouče, krabičky od sirek, tužky, kousíčky, provázky, ale i přírodní materiál: šišky, větvičky, střípky, kůra, suché kořínky atd. Tyto předměty ve hře lze používat různě, např. vše závisí na jeho zápletce a situačních úkolech, takže ve hře působí jako polyfunkční.

Hračky jsou prostředkem k ovlivnění mravní stránky osobnosti dítěte. Zvláštní místo mezi nimi zaujímají panenky a plyšové hračky: medvědi, veverky, zajíčci, psi atd. Nejprve dítě s panenkou provádí napodobování, tj. dělá to, co ukazuje dospělý: třese, válí se v kočárku atd. Pak panenka nebo plyšová hračka působí jako předmět emocionální komunikace. Dítě se učí vcítit se do ní, patronovat, starat se o ni, což vede k rozvoji reflexe a emocionální identifikace.

Panenky jsou kopiemi člověka, pro dítě mají zvláštní význam, protože působí jako partner v komunikaci ve všech jejích projevech. Dítě se ke své panence připoutá a zažívá díky ní mnoho různých pocitů.

7.4. Duševní vývoj předškolního dítěte

Všechny duševní procesy jsou zvláštní formou objektivního jednání. Podle L.F. Obukhova, v ruské psychologii došlo ke změně představ o duševním vývoji v důsledku oddělení dvou částí v akci: indikativní a výkonné. Výzkum A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin umožnil prezentovat duševní vývoj jako proces oddělování orientační části jednání od samotného jednání a obohacování orientační části jednání v důsledku utváření způsobů a prostředků orientace. Samotná orientace se v tomto věku provádí na různých úrovních: materiální (nebo prakticko-aktivní), percepční (založená na vizuálních objektech) a mentální (bez spoléhání se na vizuální objekty, pokud jde o reprezentaci). Proto, když mluvíme o vývoji vnímání, mít na paměti vývoj způsobů a prostředků orientace.

V předškolním věku se velmi intenzivně rozvíjí orientační činnost. Orientaci lze provádět na různých úrovních: materiální (prakticky efektivní), smyslově-vizuální a mentální.

V tomto věku, jak studie L.A. Wengera, dochází k intenzivnímu rozvoji smyslových standardů, tedy barev, tvarů, velikostí a korelace (srovnávání) předmětů s těmito standardy. Kromě toho dochází k asimilaci standardů fonémů rodného jazyka. O fonémech D.B. Elkonin řekl následující: „Děti je začínají slyšet kategorickým způsobem“ (Elkonin D.B., 1989).

V obecném slova smyslu jsou standardy výdobytky lidské kultury, „mřížka“, přes kterou se díváme na svět. Když dítě začne zvládat normy, proces vnímání získává nepřímý charakter. Použití standardů umožňuje přechod od subjektivního hodnocení vnímaného světa k jeho objektivním charakteristikám.

Myslící. Zvládnutí standardů, změna druhů a obsahu činnosti dítěte vede ke změně charakteru myšlení dítěte. Ke konci předškolního věku dochází k přechodu od egocentrismu (soustředění) k decentralizaci, což vede i k vnímání okolního světa z hlediska objektivity.

Myšlení dítěte se utváří v průběhu pedagogického procesu. Zvláštnost vývoje dítěte spočívá v aktivním zvládnutí metod a prostředků praktické a kognitivní činnosti, které mají sociální původ. Podle A.V. Zaporozhets, zvládnutí takových metod hraje významnou roli při formování nejen složitých typů abstraktního, verbálně-logického myšlení, ale také vizuálně-figurativního myšlení, charakteristického pro předškolní děti.

Myšlení tedy ve svém vývoji prochází následujícími fázemi: 1) zdokonalení vizuálně efektivního myšlení na základě rozvíjení představivosti; 2) zlepšení vizuálně-figurativního myšlení na základě libovolné a zprostředkované paměti; 3) počátek aktivního formování verbálně-logického myšlení pomocí řeči jako prostředku k nastolování a řešení intelektuálních problémů.

Ve svém výzkumu A.V. Záporoží, N.N. Podďakov, L.A. Wenger a další potvrdili, že k přechodu od vizuálně-aktivního k vizuálně-figurativnímu myšlení dochází v důsledku změny charakteru orientačně-výzkumné činnosti. Orientaci, založenou na metodě pokus-omyl, nahrazuje cílevědomá motorická, dále zraková a nakonec mentální orientace.

Podívejme se podrobněji na proces vývoje myšlení. K rozvoji přispívá vznik rolových her, zejména s využitím pravidel vizuálně-figurativní myslící. Jeho formování a zdokonalování závisí na fantazii dítěte. Nejprve dítě mechanicky nahradí některé předměty jinými, přičemž náhradním předmětům dá funkce, které pro ně nejsou charakteristické, pak jsou předměty nahrazeny jejich obrazy a potřeba s nimi provádět praktické činnosti zmizí.

Slovesně-logické myšlení začíná svůj vývoj, když dítě ví, jak pracovat se slovy a chápe logiku uvažování. Schopnost uvažovat se nachází ve středním předškolním věku, ale velmi zřetelně se projevuje ve fenoménu egocentrické řeči, popsaném J. Piagetem. Navzdory tomu, že dítě umí uvažovat, je v jeho závěru nelogičnost, je zmatené při porovnávání velikosti a množství.

Vývoj tohoto typu myšlení probíhá ve dvou fázích:

1) nejprve se dítě naučí význam slov týkajících se předmětů a akcí a naučí se je používat;

2) dítě se učí systém pojmů označujících vztahy a osvojuje si pravidla logiky uvažování.

S vývojem logický myšlení je proces vytváření vnitřního plánu jednání. N.N. Poddyakov, který tento proces studoval, identifikoval šest fází vývoje:

1) nejprve dítě manipuluje s předměty pomocí rukou, řeší problémy vizuálně efektním způsobem;

2) pokračující v manipulaci s předměty, dítě začíná používat řeč, ale zatím pouze k pojmenovávání předmětů, i když již umí verbálně vyjádřit výsledek provedeného praktického jednání;

3) dítě začíná mentálně operovat s obrazy. Ve vnitřním plánu dochází k diferenciaci konečných a průběžných cílů akce, t. j. v mysli si vybuduje akční plán a po provedení začne nahlas uvažovat;

4) úkol řeší dítě podle předem sestaveného, ​​promyšleného a vnitřně prezentovaného plánu;

5) dítě si nejprve vymyslí plán řešení problému, v duchu si tento proces představí a teprve poté přistoupí k jeho realizaci. Účelem tohoto praktického jednání je posílit odpověď nacházející se v mysli;

6) úkol je řešen pouze interně s vydáním hotového slovního řešení, bez následného posílení akcemi.

N.N. Poddyakov učinil následující závěr: u dětí proběhlé fáze a úspěchy ve zlepšení duševních akcí nezmizí, ale jsou nahrazeny novými, pokročilejšími. V případě potřeby se mohou opět zapojit do řešení problémové situace, t.j. začne fungovat vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení. Z toho vyplývá, že u předškoláků již intelekt funguje podle principu systémovosti.

V předškolním věku se začínají rozvíjet koncepty. Ve věku 3-4 let dítě používá slova, někdy zcela nerozumí jejich významu, ale postupem času dochází k sémantickému povědomí o těchto slovech. J. Piaget nazval období nepochopení významu slov etapou řečově-kogitačního vývoje dítěte. Vývoj pojmů jde ruku v ruce s rozvojem myšlení a řeči.

Pozornost. V tomto věku je to nedobrovolné a je způsobeno navenek atraktivními předměty, událostmi a lidmi. Zájem je na prvním místě. Dítě upírá pozornost na něco nebo někoho pouze po dobu, kdy si zachovává přímý zájem o osobu, předmět nebo událost. Vznik dobrovolné pozornosti je doprovázen výskytem egocentrické řeči.

V počáteční fázi přechodu pozornosti z nedobrovolné na dobrovolnou mají velký význam prostředky, které řídí pozornost dítěte a hlasité uvažování.

Pozornost při přechodu z mladšího do staršího předškolního věku se vyvíjí následovně. Mladší předškoláci si prohlížejí obrázky, které je zajímají, mohou se věnovat určitému druhu činnosti po dobu 6-8 sekund a starší předškoláci - 12-20 sekund. V předškolním věku jsou již u různých dětí zaznamenány různé stupně stability pozornosti. Možná je to způsobeno typem nervové aktivity, fyzickým stavem a životními podmínkami. Bylo pozorováno, že nervózní a nemocné děti jsou častěji rozptýlené než klidné a zdravé.

Paměť. Vývoj paměti jde od nedobrovolného a přímého k dobrovolnému a zprostředkovanému zapamatování a vybavování. Tuto skutečnost potvrdil Z.M. Istomina, která analyzovala proces utváření dobrovolného a zprostředkovaného zapamatování u předškoláků.

V podstatě u všech dětí raného předškolního věku převažuje paměť mimovolní, zrakově-emocionální, pouze u dětí jazykově či hudebně nadaných převažuje paměť sluchová.

Přechod od nedobrovolné k dobrovolné paměti je rozdělen do dvou fází: 1) vytvoření potřebné motivace, tj. touhy si něco zapamatovat nebo vybavit; 2) vznik a zdokonalení nezbytných mnemotechnických úkonů a operací.

Různé paměťové procesy se s věkem vyvíjejí nerovnoměrně. K dobrovolnému rozmnožování tedy dochází dříve než k dobrovolnému zapamatování a ve vývoji jej nedobrovolně předchází. Rozvoj paměťových procesů závisí také na zájmu a motivaci dítěte v konkrétní činnosti.

Produktivita zapamatování u dětí při herních činnostech je mnohem vyšší než mimo hru. Ve věku 5–6 let jsou zaznamenány první percepční akce zaměřené na vědomé zapamatování a vybavování. Patří mezi ně jednoduché opakování. Ve věku 6–7 let je proces libovolného zapamatování téměř dokončen.

S přibývajícím věkem dítěte se zvyšuje rychlost získávání informací z dlouhodobé paměti a jejich přenášení do operační paměti a také objem a doba trvání operační paměti. Schopnost dítěte posoudit možnosti jeho paměti se mění, strategie zapamatování a reprodukce jím používaného materiálu se stávají rozmanitějšími a flexibilnějšími. Například čtyřleté dítě z 12 prezentovaných obrázků dokáže rozpoznat všech 12 a reprodukovat pouze dva nebo tři, desetileté dítě, které pozná všechny obrázky, dokáže reprodukovat osm.

Mnoho dětí základního a středního předškolního věku má dobře vyvinutou přímou a mechanickou paměť. Děti si snadno zapamatují a reprodukují, co viděly a slyšely, ale pod podmínkou, že to vzbudí jejich zájem. Díky rozvoji těchto typů paměti se dítě rychle zlepšuje v řeči, učí se používat věci v domácnosti a dobře se orientuje v prostoru.

V tomto věku se rozvíjí eidetická paměť. Jedná se o jeden z typů vizuální paměti, který pomáhá jasně, přesně a podrobně, bez větších obtíží, obnovit vizuální obrazy toho, co bylo viděno v paměti.

Představivost. Na konci raného dětství, kdy dítě poprvé prokáže schopnost nahradit některé předměty jinými, začíná počáteční fáze rozvoje představivosti. Pak to dostane svůj vývoj ve hrách. Jak rozvinutou dětskou představivost lze posoudit nejen podle rolí, které během hry hraje, ale také podle řemesel a kreseb.

O.M. Djačenko ukázal, že představivost ve svém vývoji prochází stejnými fázemi jako ostatní duševní procesy: mimovolní (pasivní) je nahrazena svévolnou (aktivní), přímou - zprostředkovanou. Senzorické standardy se stávají hlavním nástrojem k ovládnutí představivosti.

V první polovině předškolního dětství dominuje dítě reprodukční představivost. Spočívá v mechanické reprodukci přijatých dojmů ve formě obrázků. Mohou to být dojmy ze sledování televizního pořadu, čtení příběhu, pohádky, přímé vnímání reality. Obrázky obvykle reprodukují ty události, které na dítě udělaly emocionální dojem.

Ve starším předškolním věku se reprodukční představivost mění v představivost, která kreativně přetváří realitu. Do tohoto procesu je již zapojeno myšlení. Tento typ představivosti se používá a zdokonaluje ve hrách na hraní rolí.

Funkce představivosti jsou následující: kognitivně-intelektuální, afektivně-ochranná. Kognitivně-intelektuální představivost se tvoří oddělením obrazu od předmětu a označením obrazu pomocí slova. Role afektivně-ochranný funkcí je, že chrání rostoucí, zranitelnou, slabě chráněnou duši dítěte před zážitky a traumaty. Ochranná reakce této funkce je vyjádřena tím, že prostřednictvím imaginární situace může dojít k vybití vznikajícího napětí nebo řešení konfliktu, což je v reálném životě obtížné. Rozvíjí se v důsledku uvědomování si svého „já“ dítěte, psychického oddělení sebe sama od ostatních a od prováděných činů.

Rozvoj představivosti prochází následujícími fázemi.

1. "Objektivizace" obrazu akcemi. Dítě může řídit, měnit, zdokonalovat a vylepšovat své obrazy, tedy regulovat svou představivost, ale není schopno předem plánovat a mentálně sestavit program nadcházejících akcí.

2. Afektivní představivost dětí v předškolním věku se rozvíjí následovně: negativní emoční prožitky u dítěte jsou nejprve symbolicky vyjádřeny v hrdinech pohádek, které slyšelo nebo vidělo; pak začne budovat imaginární situace, které odstraňují hrozby z jeho „já“ (například fantazijní příběhy o sobě, že má údajně zvláště výrazné kladné vlastnosti).

3. Objevení se substitučních akcí, které jsou-li implementovány, jsou schopny zmírnit vzniklý emoční stres. Ve věku 6-7 let si děti dokážou představit imaginární svět a žít v něm.

Mluvený projev. V předškolním dětství je dokončen proces osvojování řeči. Rozvíjí se v následujících směrech.

1. Dochází k rozvoji zvukové řeči. Dítě si začíná uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, rozvíjí se mu fonematický sluch.

2. Slovní zásoba roste. U různých dětí je to různé. Záleží na podmínkách jejich života a na tom, jak a jak moc s ním jeho příbuzní komunikují. Na konci předškolního věku jsou ve slovní zásobě dítěte přítomny všechny slovní druhy: podstatná jména, slovesa, zájmena, přídavná jména, číslovky a spojovací slova. Německý psycholog W. Stern (1871–1938), hovořící o bohatosti slovní zásoby, uvádí následující čísla: ve věku tří let dítě aktivně používá 1000–1100 slov, v šesti letech 2500–3000 slov.

3. Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Dítě se učí zákonitostem morfologické a syntaktické stavby jazyka. Rozumí významu slov a umí správně konstruovat fráze. Ve věku 3–5 let dítě správně zachycuje významy slov, ale někdy je používá nesprávně. Děti mají schopnost pomocí zákonů gramatiky svého rodného jazyka vytvářet výroky, například: „Z mátových koláčků v ústech - průvan“, „Plošatá hlava je bosa“, „Podívejte se, jak se lil déšť“ (z knihy K.I. Chukovského „dva až pět“).

4. Dochází k uvědomění si slovní skladby řeči. Při výslovnosti se jazyk orientuje na sémantický a zvukový aspekt, což svědčí o tom, že řeč dítěti ještě nerozumí. Časem ale dochází k rozvoji jazykového pudu a duševní práce s ním spojené.

Pokud dítě nejprve zachází s větou jako s jediným sémantickým celkem, slovním komplexem, který označuje skutečnou situaci, pak v procesu učení a od okamžiku, kdy začíná čtení knih, dochází k uvědomění si slovního složení řeči. Výchova tento proces urychluje, a proto ke konci předškolního věku již dítě začíná izolovat slova ve větách.

Řeč v průběhu vývoje plní různé funkce: komunikativní, plánovací, symbolickou, expresivní.

Komunikativní funkce je jednou z hlavních funkcí řeči. V raném dětství je řeč pro dítě prostředkem komunikace hlavně s blízkými. Vzniká z nutnosti, o konkrétní situaci, do které je zahrnut dospělý i dítě. V tomto období hraje komunikace situační roli.

situační řeč pro účastníka rozhovoru jasné, ale pro outsidera nesrozumitelné, protože při komunikaci odpadá implikované podstatné jméno a používají se zájmena (on, ona, oni), existuje nadbytek příslovcí a slovesných vzorů. Dítě si pod vlivem ostatních začíná přestavovat situační řeč na srozumitelnější.

U starších předškoláků lze vysledovat následující tendenci: dítě nejprve zavolá zájmeno a poté, když vidí, že mu nerozumí, vysloví podstatné jméno. Například: „Ona, dívka, šla. On, míč, se kutálel. Dítě dává na otázky podrobnější odpověď.

Roste okruh zájmů dítěte, rozšiřuje se komunikace, objevují se kamarádi a to vše vede k tomu, že situační řeč je nahrazována řečí kontextovou. Zde je podrobnější popis situace. Zlepšující se, dítě často začíná používat tento typ řeči, ale nechybí ani situační řeč.

Vysvětlovací řeč se objevuje ve starším předškolním věku. To je způsobeno skutečností, že dítě při komunikaci s vrstevníky začíná vysvětlovat obsah nadcházející hry, zařízení stroje a mnoho dalšího. To vyžaduje posloupnost prezentace, naznačení hlavních souvislostí a vztahů v situaci.

plánování funkce řeči se rozvíjí, protože řeč se mění v prostředek plánování a regulace praktického chování. Splývají s myšlením. V řeči dítěte se objevuje mnoho slov, která jako by nebyla určena nikomu. Mohou to být výkřiky odrážející jeho postoj k akci. Například „Ťuk ťuk... skóroval. Vova dal gól!

Když se dítě v procesu činnosti obrací k sobě, mluví o egocentrické řeči. Vyslovuje, co dělá, a také úkony, které předcházejí a řídí prováděný postup. Tato prohlášení jsou před praktickými činy a jsou obrazná. Ke konci předškolního věku egocentrická řeč mizí. Pokud dítě během hry s nikým nekomunikuje, pak zpravidla vykonává práci potichu, ale to neznamená, že egocentrická řeč zmizela. Jednoduše přechází do vnitřní řeči a jeho plánovací funkce pokračuje. Proto je egocentrická řeč mezistupněm mezi vnější a vnitřní řečí dítěte.

Ikonický funkce řeči dítěte se rozvíjí ve hře, kreslení a dalších produktivních činnostech, kdy se dítě učí používat předměty-znaky jako náhražky chybějících předmětů. Znaková funkce řeči je klíčem ke vstupu do světa lidského sociálně-psychologického prostoru, prostředkem k vzájemnému porozumění.

Expresivní funkce - nejstarší funkce řeči, odrážející její emocionální stránku. Řeč dítěte je prostoupena emocemi, když se mu něco nedaří nebo je mu něco odepřeno. Emocionální bezprostřednost dětské řeči je okolními dospělými adekvátně vnímána. Pro dítě, které dobře reflektuje, se taková řeč může stát prostředkem k ovlivnění dospělého. Dítětem speciálně předvedené „dětinství“ však mnozí dospělí neuznávají, a tak se musí snažit a ovládat se, být přirozené, ne demonstrativní.

osobní rozvoj předškolní dítě se vyznačuje utvářením sebeuvědomění. Jak bylo uvedeno výše, je považován za hlavní novotvar tohoto věku.

Představa sebe sama, svého „já“ se začíná měnit. To je jasně vidět při porovnání odpovědí na otázku: „Co jsi?“. Tříleté dítě odpovídá: „Jsem velký“ a sedmileté dítě odpovídá: „Jsem malý“.

V tomto věku, když už mluvíme o sebeuvědomění, je třeba vzít v úvahu vědomí dítěte o jeho místě v systému sociálních vztahů. Osobní sebeuvědomění dítěte je charakterizováno uvědomováním si svého „já“, izolací sebe sama, svého „já“ od světa předmětů a lidí kolem sebe, vznikem touhy aktivně ovlivňovat vznikající situace a měnit je v takových způsob, jak uspokojit jeho potřeby a touhy.

Ve druhé polovině předškolního věku se objevuje sebevědomí, na základě sebevědomí raného dětství, které odpovídalo čistě emocionálnímu hodnocení („jsem dobrý“) a racionálnímu posouzení názoru někoho jiného.

Nyní, při utváření sebeúcty, dítě nejprve hodnotí činy ostatních dětí, poté své vlastní činy, morální vlastnosti a dovednosti. Má povědomí o svých činech a chápe, že ne všechno může. Další novinkou v rozvoji sebeúcty je uvědomění si svých pocitů, což vede k orientaci v jejich emocích, od nich můžete slyšet následující výroky: „Jsem rád. Jsem naštvaná. Jsem v klidu".

Dochází k uvědomování si sebe sama v čase, vzpomíná na sebe v minulosti, uvědomuje si přítomnost a představuje si budoucnost. To říkají děti: „Když jsem byl malý. Až budu velký.

Dítě má genderová identita. Uvědomuje si své pohlaví a začíná se chovat podle rolí, jako muž a žena. Chlapci se snaží být silní, odvážní, odvážní, nebrečet odporem a bolestí a dívky se snaží být v každodenním životě úhledné, věcné a měkké nebo koketně rozmarné v komunikaci. V průběhu vývoje si dítě začíná osvojovat formy chování, zájmy a hodnoty svého pohlaví.

Rozvíjející se emočně-volní sféra. Pokud jde o emoční sféru, lze poznamenat, že předškoláci zpravidla nemají silné afektivní stavy, jejich emocionalita je „klidnější“. To však neznamená, že se děti stávají flegmatiky, prostě se mění struktura emocionálních procesů, zvyšuje se jejich skladba (převládají vegetativní, motorické reakce, kognitivní procesy - představivost, imaginativní myšlení, komplexní formy vnímání). Současně jsou zachovány emocionální projevy raného dětství, ale emoce jsou intelektualizovány a stávají se „chytrými“.

K emočnímu rozvoji předškoláka snad nejvíce přispívá dětský kolektiv. V průběhu společných aktivit si dítě vytváří citový vztah k lidem, rodí se empatie (empatie).

Změny v předškolním věku motivační oblast. Hlavním osobním mechanismem, který se v této době tvoří, je podřízenost motivů. Dítě je schopno se rozhodnout ve zvolené situaci, zatímco dříve to pro něj bylo obtížné. Nejsilnějším motivem je odměna a odměna, nejslabším trestem a nejslabším slibem. V tomto věku je bezvýznamné vyžadovat od dítěte sliby (např. „Slibuješ, že se už nebudeš rvát?“, „Slibuješ, že se už na tuto věc nedotkneš?“ atd.).

Právě v předškolním věku si dítě začíná osvojovat etické normy, vyvíjí se etické zkušenosti. Zpočátku může hodnotit pouze činy jiných lidí: jiné děti nebo literární hrdiny, ale není schopen zhodnotit své vlastní. Ve středním předškolním věku pak dítě, hodnotící jednání literárního hrdiny, může své hodnocení podložit na základě vztahu mezi postavami v díle. A v druhé polovině předškolního věku již umí své chování hodnotit a snaží se jednat v souladu s mravními normami, které se naučilo.

7.5. Novotvary předškolního věku

K novotvarům předškolního věku D.B. Elkonin připsal následující.

1. Vznik prvního schematického nástinu integrálního dětského světonázoru. Dítě nemůže žít v nepořádku, potřebuje dát vše do pořádku, vidět vzorce vztahů. Děti používají k vysvětlení přírodních jevů morální, animistické a umělé důvody. Potvrzují to i výroky dětí, např.: "Slunce se pohybuje, aby bylo všem teplo a světlo." Děje se tak proto, že dítě věří, že středem všeho (počínaje tím, co člověka obklopuje, až po přírodní jevy) je člověk, což dokázal J. Piaget, který ukázal, že dítě v předškolním věku má artificiální vidění světa.

V pěti letech se dítě promění v „malého filozofa“. Hovoří o původu měsíce, slunce, hvězd, na základě televizních pořadů, které sledoval o astronautech, měsíčních roverech, raketách, satelitech atd.

V určité chvíli předškolního věku má dítě zvýšený kognitivní zájem, začíná všechny trápit otázkami. To je rys jeho vývoje, takže dospělí by to měli pochopit a nebýt naštvaní, neohánět dítě, ale pokud možno odpovědět na všechny otázky. Nástup věku „proč-proč“ naznačuje, že dítě je na školu připraveno.

2. Vznik primárních etických instancí. Dítě se snaží pochopit, co je dobré a co špatné. Současně s asimilací etických norem dochází k estetickému vývoji („Krásné nemůže být špatné“).

3. Vzhled podřízenosti motivů. V tomto věku převažuje záměrné jednání nad impulzivním. Vytváří se vytrvalost, schopnost překonávat obtíže, vzniká pocit povinnosti vůči soudruhům.

4. Chování se stává svévolným. Libovolné je chování zprostředkované konkrétní reprezentací. D.B. Elkonin řekl, že v předškolním věku chování orientující se na obraz nejprve existuje ve specifické vizuální podobě, ale pak se stále více zobecňuje a působí ve formě pravidel nebo norem. Dítě má touhu ovládat sebe a své činy.

5. Vznik osobního vědomí. Dítě se snaží zaujmout určité místo v systému mezilidských vztahů, ve společensky významné a společensky ceněné činnosti.

6. Vznik vnitřní pozice žáka. U dítěte se rozvíjí silná kognitivní potřeba, navíc se snaží dostat do světa dospělých a začíná se věnovat jiným aktivitám. Tyto dvě potřeby vedou k tomu, že dítě má vnitřní postavení školáka. L.I. Bozovic věřil, že tato pozice může naznačovat připravenost dítěte chodit do školy.

7.6. Psychická připravenost na školu

Psychologická připravenost- jedná se o vysokou úroveň intelektuálních, motivačních a arbitrárních sfér.

Problémem připravenosti dítěte ke studiu ve škole se zabývalo mnoho vědců. Jedním z nich byl L.S. Vygotsky, který tvrdil, že připravenost na školní docházku se formuje v procesu učení: „Dokud se dítě nezačne učit v logice programu, stále ještě není připraveno se učit; obvykle se připravenost na školní docházku rozvíjí do konce první poloviny prvního roku studia “(Vygotsky L.S., 1991).

Nyní se školení provádí také v předškolních zařízeních, ale tam je důraz kladen pouze na intelektuální rozvoj: dítě se učí číst, psát a počítat. To vše však můžete umět a nebýt připraveni na školní docházku, protože připravenost je dána i činností, do které jsou tyto dovednosti zahrnuty. A v předškolním věku je rozvoj dovedností a schopností součástí herní činnosti, proto mají tyto znalosti jinou strukturu. Při zjišťování školní zralosti ji tedy nelze hodnotit pouze podle formální úrovně psaní, čtení a počítání.

Když mluvíme o stanovení úrovně školní připravenosti, D.B. Elkonin tvrdil, že je třeba věnovat pozornost výskytu dobrovolného chování (viz 8.5). Jinými slovy, je třeba dbát na to, jak si dítě hraje, zda dodržuje pravidlo, zda se ujímá rolí. Elkonin také řekl, že transformace pravidla na vnitřní instanci chování je důležitým znakem připravenosti k učení.

Stupeň rozvoje dobrovolného chování byl věnován experimentům D.B. Elkonin. Vzal děti ve věku 5, 6 a 7 let, před každé dal hromadu sirek a požádal je, aby je jednu po druhé přesunuli na jiné místo. Sedmileté dítě s dobře vyvinutou chtivostí úkol svědomitě dotáhlo do konce, šestileté dítě nějakou dobu přerovnávalo zápasy, pak začalo něco stavět a pětileté dítě přineslo svůj vlastní úkol k tomuto úkolu.

V procesu školní docházky se děti musí učit vědecké pojmy, a to je možné pouze tehdy, pokud je dítě schopno rozlišovat mezi různými aspekty reality. Je nutné, aby v předmětu viděl samostatné stránky, parametry, které tvoří jeho obsah. Za druhé, aby zvládl základy vědeckého myšlení, potřebuje pochopit, že jeho úhel pohledu nemůže být absolutní a jedinečný.

Podle P.Ya. Galperine, na konci předškolního věku existují tři vývojové linie:

1) vytváření svévolného chování, kdy dítě může dodržovat pravidla;

2) zvládnutí prostředků a standardů kognitivní činnosti, které umožňují dítěti přejít k pochopení zachování kvantity;

3) přechod od egocentrismu k centralizaci.

Sem by měl být zahrnut i rozvoj motivace. Sledováním vývoje dítěte, s přihlédnutím k těmto parametrům, je možné určit jeho připravenost na školní docházku.

Zvažte parametry pro stanovení úrovně školní připravenosti podrobněji.

Intelektuální připravenost. Je určena těmito body: 1) orientace v okolním světě; 2) zásoba znalostí; 3) rozvoj myšlenkových procesů (schopnost zobecňovat, porovnávat, klasifikovat); 4) rozvoj různých typů paměti (figurativní, sluchová, mechanická); 5) rozvoj dobrovolné pozornosti.

Motivační připravenost. Zvláště důležitá je přítomnost vnitřní motivace: dítě chodí do školy, protože ho tam bude zajímat a chce toho hodně vědět. Příprava na školu znamená vytvoření nového „sociálního postavení“. To zahrnuje postoje ke škole, vzdělávacím činnostem, učitelům a sobě samému. Podle E.O. Smirnová, pro učení je také důležité, aby dítě mělo osobní formy komunikace s dospělým.

Dobrovolná připravenost. Její přítomnost je pro další úspěšné vzdělávání prvňáčka velmi důležitá, protože ho čeká dřina, bude potřebovat schopnost dělat nejen to, co chce, ale i to, co potřebuje.

Ve věku 6 let se již začínají formovat základní prvky volního jednání: dítě je schopno stanovit si cíl, rozhodnout se, nastínit plán jednání, tento plán splnit, projevit určité úsilí v případě překonávání překážek , zhodnotit výsledek jeho jednání. =

Psychologické charakteristiky předškolních dětí závisí na vzniku potřeb, mezi které patří: komunikace, emoce, dojmy, fyzická aktivita. Díky navazování komunikací, fyzické aktivity si dítě postupně osvojuje nové dovednosti a schopnosti. V důsledku toho proces socializace neprobíhá pasivním způsobem, ale prostřednictvím iniciativního poznávání.

Hnací síly utváření psychiky miminka

Získávání nových emocí, dojmů stimuluje rozvoj duševní činnosti. Seznámení s vnějším světem nejen přispívá k získání pozitivních emocí, ale vzbuzuje zájem.

U dětí ve věku 5–6 let je touha po rozvoji velká, což vede ke zvýšenému zájmu o osvojování nových dovedností. Za 1–2 roky se nedostatek znalostí ve škole zaplní.

Vlastnosti psychického vývoje dítěte

Děti ve věku 4-7 let jsou zpravidla klasifikovány jako předškoláci. Až do tohoto okamžiku bude dítě muset čelit krizi tří let. Toto je těžké období pro dítě a jeho rodiče, protože dítě se chová špatně, je zlobivé a projevuje tvrdohlavost. Období je charakteristické vyčleněním dítěte jako samostatné osobnosti, ve které se formuje charakter, názor, názory. Aby krize prošla co nejúspěšněji a nejklidněji, dospělí by měli projevovat respekt, zdrženlivost, aniž by snižovali své milované dítě. Musí mít pocit, že je mu nasloucháno, chápáno.

Na konci krize se předškolák stává ve vztazích s dospělými o stupínek výš. Cítí se jako samostatná buňka společnosti. Je třeba ho vychovat se svými povinnostmi, pravidly stanovenými v rodině. Většina dětí od 3-4 let chodí do školky, kde kontaktují své vrstevníky a učitele.

Dítě chce vypadat dospěleji, než je. Proto se snaží opakovat po dospělých (slova, pohyby, intonace). Některým rodičům se takto daří pozorovat sami sebe a pochopit, co se od nich dítě učí. Chování dospělých by mělo být orientační. To platí nejen pro chování členů rodiny. Děti často oživují to, co vidí v televizi. Stojí za to věnovat pozornost tomu, jaké karikatury, filmy dítě sleduje.

Hraní rolí a novotvary

Psychologie předškolního dítěte je v rané fázi. Začíná projevovat zájem o svět kolem sebe, klade spoustu otázek. Vývoj ovlivňuje paměť, mysl, neuropsychickou stránku, skryté vlohy. Pokud byli rodiče schopni poznat rysy duševního vývoje drobků, budou schopni nastolit harmonii v rodině, správně vychovávat dítě.

Dítě se formou hry učí sociálním normám chování, navazuje kontakt s ostatními. Chce se distancovat od dospělých, vytváří si v hlavě situaci, ve které vystupuje jako pán toho, co se děje. V reálném životě se však nemůže plně zapojit do života dospělých, což se vysvětluje nedostatečným duševním, duševním a fyzickým rozvojem. Aby dítě pocítilo jeho důležitost, uchýlí se k hře na hraní rolí, ve které staví určitý děj, podmínky:

• opakuje po dospělých;
• představuje si situaci, ve které se hračky chovají jako skutečné věci;
• realita je symbolická;
• Ve hře je dodržování stanovených pravidel, zákazů.

Tento stav přispívá k psychickému zdraví, emocionálnímu a intelektuálnímu rozvoji.

Existuje několik psychologických rysů, které jsou charakteristické pro předškolní děti:

• schopnost nápaditého řešení problémů;
• záměrná aplikace psychických procesů, schopnost řídit, kontrolovat reakci na okolí, schopnost ji hodnotit, předvídat;
• formování sebeúcty;
• aktivní formování řečového aparátu;
• vědomé vnímání zavedených behaviorálních a sociálních norem;
• připravenost na výchovně vzdělávací proces ve škole na psychologické úrovni.

Do 7 let lze ve větší či menší míře zaznamenat přítomnost určitých novotvarů.

Problémy vyplývající z duševního vývoje předškolního dítěte

Navzdory touze prozkoumat svět se na cestě duševního rozvoje může objevit nadměrná aktivita, zvědavost, potíže:

• špatně vyvinuté myšlení (nedostatek pozornosti, problémy s vnímáním vzdělávacího materiálu);
• osobnostně-emocionální obtíže (stres, úzkost, strach, pasivita);
• problémy s chováním (agrese, tajnůstkářství, nepřátelství, hněv);
• problémy s komunikací (nadměrná emocionalita, pocit nadřazenosti, izolace);
• neurologické obtíže (nespavost, neustálá slabost, lenost).

Možné problémy vyžadují okamžité zvážení a hledání cest, jak je řešit.

I přesto, že se to může zdát závažné a dítě negativně ovlivňuje, psychika dětí se dokáže samostatně adaptovat a vyrovnat se s případnými obtížemi a opomenutími ve výchovně vzdělávacím procesu.

Předškoláci

Drobci ve věku 3-4 let se začínají prosazovat. Často od nich můžete slyšet „Udělám to sám“, „Já vím“, „Dokážu“. Často to vede k tomu, že se děti začnou chlubit, chválit sebe a to, co dělají.

V tomto věku je u dítěte vyvinuta pravá mozková hemisféra, která ztěžuje sluchové a zrakové vnímání, což zase pomáhá utvořit si obraz o dění do jednoho celku.

Aktivně se rozvíjí jemná i hrubá motorika. Prospěje běh, rozcvičení rukou a prstů, skákání, koordinační cvičení.

Paměť je stále nedobrovolná: světlé, bohaté okamžiky přitahují jeho pozornost. Ve 3 letech se u mladších předškoláků aktivní tvorba řečového aparátu zastaví a v paměti dítěte je již uloženo asi 1000 slov, jejichž významu a významu rozumí.

starší předškoláci

Ve věku 5–6 let se chování a myšlení dětí výrazně liší od mladších předškoláků. Mezi rodiči a dítětem je nastoleno porozumění, harmonie, je snazší komunikovat, rozumět si. Právě v tomto věku děti potřebují především lásku, péči, začínají pociťovat náklonnost, lásku k druhým lidem.

Je snazší navázat komunikaci s vrstevníky, cítit vůdčí kvality ostatních dětí, přijímat zavedené řády, pravidla ve hrách. V očích dítěte vypadá dospělý jako asistent, učitel, který je připraven pomoci a vyřešit problémy v těžké chvíli.

Začíná se objevovat kreativita. Pochopí, jakou hudbu má a nemá rád, začne tančit, zpívat, hrát na jakýkoli nástroj, věnovat se sportu. Paměť již není nedobrovolná, činy projevují vlastní touhu.

Myšlení staršího předškoláka má následující rysy:

1. Egocentrismus. Dítě může subjektivně analyzovat, co se děje, aniž by situaci studovalo zvenčí.
2. Animismus. Dítě přenáší své „já“ na okolní předměty, v důsledku čehož je mobil vnímán jako animovaný.
3. Synkretismus. Dítě je schopno vidět celek v samostatných prvcích, ale nedokáže vnímat jednotlivé detaily jako celek.

Ve věku 5–6 let se předškolák může zapojit do dialogu ostatních, ponořit se do významu toho, o čem se diskutuje, a vyjádřit rozumný názor. V tomto věku se slovní zásoba rozšiřuje na 3-4 tisíce slov.

Děti staršího předškolního věku začínají pociťovat vinu vůči druhým a odpovědné za své činy, projevují zájem, iniciativu. Někdy šestileté děti vědomě vyjadřují svou touhu jít do školy, aby se učily.

Emocionálně dítě vykazuje větší pevnost a stabilitu. Pokud mluvíme o duševní činnosti, pak je zde schopnost soustředit se na určité věci, vnímat řečené sluchem, orientovat se v terénu.

Impulzivita ustupuje do pozadí, předškolák se snaží myslet, než něco udělá, říct, chápe, jaké to může mít důsledky. Čím je dítě starší, tím více v tom, co se děje, vidí komiku. Zábavu a smích mohou způsobit nestandardní barvy nebo tvary věcí. Dospělé předškoláky lákají spíše hry v komiksové podobě.

Do 6 let se aktivně formuje individuální charakter, projevují se způsoby. Dítě může skrývat špatnou náladu nebo stav, rozčiluje se, když je pochváleno jen tak, nebo ještě hůř za to, co udělalo špatně nebo špatně. Začne tedy střízlivě hodnotit, co se děje.

Utváření osobnosti předškolního dítěte

Ve věku 4-6 let začíná vlastní rozvoj osobnosti. Tvoří se sebeúcta, projevují se prožitky, úzkost z toho, co se děje, z toho, jak to vypadá v očích druhých. Dítě si začíná dávat malé cíle, motivovat se k jejich dosažení.

Emocionální stránka osobnosti

Děti od 5 let se stávají vyrovnanějšími, klidnějšími, bezdůvodně neprojevují emoce a vznětlivost. Zůstává v dětství. Dítě adekvátně reaguje na problémy, obtíže, přestává dramatizovat, propadat panickému strachu z neznámého.

Předškolák začíná cítit a vnímat situace hlouběji, jak se mu rozšiřují emoce. Navzdory velmi mladému věku je dítě schopno projevit sympatie, může být smutné se zbytkem, pochopit, že člověk je špatný.

Motivační stránka osobnosti

V předškolním věku se formuje jedna z hlavních pák osobnosti - podřízenost motivů. V motivační sféře dochází ke změnám, které se do budoucna postupně rozvíjejí.

Motivy dětí mají různou sílu a význam. Formované motivy spojené s dosahováním úspěšných výsledků a motivy směřující k poznání morálky, etických norem. V této době dochází k utváření vlastního systému motivace.

Sebeuvědomění předškoláka

Do 6 let se utváří sebevědomí, kterého se dosahuje duševní činností, charakterem. Sebevědomí je považováno za hlavní novotvar drobků. Předškolák nejprve analyzuje jednání druhých, porovnává, hodnotí jednání, morální chování, dovednosti.

Dítě genderu plně rozumí. Spolu s tím dochází ke změnám v obvyklém chování.

Předškolák se začíná realizovat v různých dobách. Vzpomeňte si na momenty z minulosti a sněte o něčem v budoucnosti.

Neméně důležité je sebevědomí. Sebepoznání je založeno na vztahu rodičů k miminku. Hlavní věc je, že máma a táta by měli projevovat podporu v jakémkoli úsilí, být skutečnými přáteli pro děti. Vyplatí se častěji mluvit s dětmi na přátelskou notu, ptát se na jejich názor, žádat o radu. Dítě se naučí vyjádřit svůj názor otevřeně a nebude se ho bát.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

1. Psychologie předškolního věku: předmět a úkoly.

Psychologie je věda o duši. Duše je v principu pozorovatelná a neměřitelná. Je velmi těžké porozumět duši dítěte. Dětská psychologie je věda, která studuje charakteristiky duševního života dítěte a zákonitosti duševního vývoje v dětství. Předmětem dětské psychologie je individuální vývoj člověka, popř ontogeneze, který se vždy odehrává v určité historické a kulturní situaci, v určité fázi fylogeneze (historického a kulturního vývoje.) Všechny děti procházejí určitými fázemi svého vývoje, nebo fázemi, které se vyznačují specifickými rysy jejich duševního života. Studium zákonitostí duševního vývoje dítěte je hlavním předmětem dětské psychologie. Jeho hlavním úkolem je popsat a vysvětlit rysy duševního života dítěte v každé věkové fázi. Proto je dětská psychologie nedílnou součástí vývojové psychologie, tedy vědy, která studuje věkově podmíněné vzorce lidského duševního vývoje. Pokud ale vývojová psychologie pokrývá všechny fáze života, včetně zralosti a stáří, pak se dětská psychologie zabývá pouze raným věkem (od 0 do 7 let), kdy vývoj probíhá nejrychleji a nejintenzivněji. Co určuje tento vývoj? Hlavní otázkou, která zde vyvstává, je otázka relativní role přirozené vlastnosti organismu a lidských podmínek při výchově dítěte.

2. Zásady studia dětské psychiky

Specifičnost metod dětské psychologie je dána specifičností jejího předmětu. Jde o vývoj psychiky dítěte od narození do sedmi let, které je v tomto období nejzranitelnější a podléhá vnějším nepříznivým vlivům. Hrubý zásah ze strany dospělých může zpomalit nebo zkreslit průběh duševního vývoje dítěte. Hlavním principem studia dětské psychologie je proto princip humanismu a pedagogického optimismu, který spočívá v požadavku neubližovat. Psycholog by měl cítit zvláštní odpovědnost a nespěchat, hlavní věcí je pochopit skutečné příčiny chování dítěte, zdůraznit psychologické vlastnosti a vzorce a zároveň projevit taktní, citlivý a pečující postoj k dítěti.

Princip účinnosti a vědeckého charakteru implikuje studium psychického vývoje, jeho mechanismů a zákonitostí z hlediska dětské psychologie, nikoli z pohledu jiných věd.Před zahájením studia tohoto dětského světa je nutné zvládnout speciální psychologické znalosti, pojmy, osvojit si základní myšlenky psychologické vědy .

Princip determinismu vychází ze skutečnosti, že utváření psychických funkcí a vlastností, jakož i rysy jejich projevu, jsou spojeny s vnějšími i vnitřními příčinami. Tyto důvody jsou dány podmínkami života, výchovou dítěte, charakteristikou jeho sociálního prostředí, povahou komunikace dítěte s dospělými a vrstevníky, specifiky jeho aktivit a aktivit. Zpočátku neexistují žádné „hodné“ nebo „obtížné“ děti, existuje pouze řada důvodů, které následně ovlivňují vzhled té či oné vlastnosti, která je tomuto konkrétnímu dítěti vlastní. Úkolem badatele je pochopit příčinu psychologické skutečnosti, a tedy ji vysvětlit.

Princip vývoje psychiky, vědomí v činnosti ukazuje, že činnost působí jako podmínka pro projevení a rozvoj psychiky dítěte. Ke studiu jeho duševních vlastností je proto nutné organizovat vhodné aktivity, například kreativní představivost lze upevnit při kreslení nebo při psaní pohádky.

Princip jednoty vědomí a činnosti (vyvinutý S.L. Rubinshteinem) znamená vzájemné ovlivňování vědomí a činnosti. Na jedné straně se vědomí tvoří v činnosti a jakoby ji „vede“. Na druhé straně komplikace činnosti, rozvoj jejích nových typů obohacuje a mění vědomí. Vědomí lze tedy studovat nepřímo, prostřednictvím studia činnosti dítěte. Z analýzy jednání tedy vycházejí najevo motivy chování.

Z principu věkově individuálního a osobního přístupu vyplývá, že obecné zákonitosti duševního vývoje se projevují u každého dítěte individuálně, včetně pravidelností a zvláštností. Každé dítě ovládá řeč, učí se chodit, jednat s předměty, ale cesta jeho vývoje je individuální.

Princip komplexnosti, důslednosti a systematičnosti naznačuje, že jediná studie nepodává úplný obraz o duševním vývoji dítěte. Je třeba analyzovat nikoli nesourodá fakta, ale porovnávat je, sledovat všechny aspekty vývoje dětské psychiky v souhrnu.

3. Výzkumné metody psychologie předškolního věku

metoda - jedná se o obecnou strategii, obecný způsob získávání faktů, který je dán úkolem a předmětem zkoumání a také teoretickými představami výzkumníka. Pozorování je hlavní metodou při práci s dětmi (zejména předškolními), protože testy, experimenty a průzkumy je obtížné studovat chování dětí. Pozorování je nutné začít stanovením cíle, sestavením programu pozorování a vypracováním akčního plánu. Účelem pozorování je zjistit, proč se provádí a jaké výsledky lze od výstupu očekávat.

Aby bylo možné získat spolehlivé výsledky, je nutné provádět pravidelné monitorování. Je to dáno tím, že děti velmi rychle vyrůstají a stejně pomíjivé jsou i změny, ke kterým dochází v chování a psychice dítěte. Například chování kojence se nám mění před očima, a proto se zmeškáním jednoho měsíce výzkumník připravuje o možnost získat cenná data o jeho vývoji v tomto období.

Čím je dítě mladší, tím kratší by měl být interval mezi pozorováními. V období od narození do 2-3 měsíců by mělo být dítě sledováno denně; ve věku 2-3 měsíců až 1 rok - týdně; od 1 do 3 let - měsíčně; od 3 do 6-7 let - jednou za šest měsíců; ve věku základní školy - 1x ročně atp.

Metoda pozorování při práci s dětmi je účinnější než ostatní, jednak proto, že se chovají přímočařeji a nehrají sociální role charakteristické pro dospělé. Na druhou stranu děti (zejména předškolní děti) mají nedostatečně stabilní pozornost a mohou být často vyrušovány z práce. Proto by měl být, kdykoli je to možné, prováděn skrytý dohled, aby děti pozorovatele neviděly.

Anketa může být ústní nebo písemná. Při použití této metody mohou nastat následující potíže. Děti chápou otázku, která je jim položena, po svém, tedy vkládají do ní jiný význam než dospělý. Systém pojmů u dětí se totiž výrazně liší od toho, který používají dospělí. Tento jev je pozorován u dospívajících. Než tedy dostanete odpověď na položenou otázku, je nutné se ujistit, že jí dítě správně rozumí, vysvětlit a diskutovat o nepřesnostech a teprve poté obdržené odpovědi interpretovat.

Experiment je jednou z nejspolehlivějších metod získávání informací o chování a psychologii dítěte. Podstatou experimentu je, že v procesu zkoumání jsou u dítěte vyvolány mentální procesy, které výzkumníka zajímají a jsou vytvořeny podmínky nutné a dostatečné pro projevení těchto procesů.

Dítě, které vstupuje do experimentální herní situace, se chová přímo, emocionálně reaguje na navrhované situace a nehraje žádné sociální role. To vám umožní získat jeho skutečné reakce na ovlivňující podněty. Výsledky jsou nejspolehlivější, pokud je experiment prováděn formou hry. Zároveň je důležité, aby byly ve hře vyjádřeny přímé zájmy a potřeby dítěte, jinak nebude moci plně prokázat své intelektuální schopnosti a potřebné psychologické vlastnosti. Zařazením do experimentu navíc dítě jedná momentálně a spontánně, takže po celou dobu experimentu je nutné udržovat jeho zájem o dění.

Krájení je další výzkumnou metodou ve vývojové psychologii. Dělí se na příčné a podélné (podélné).

Podstata metody příčné řezy spočívá v tom, že ve skupině dětí (třída, několik tříd, děti různého věku, ale studující podle stejného programu) se určitými metodami zkoumá nějaký parametr (například intelektuální úroveň). Výhoda této metody spočívá v tom, že v krátké době je možné získat statistická data o věkových rozdílech v duševních procesech, zjistit, jak věk, pohlaví nebo jiný faktor ovlivňuje hlavní trendy v duševním vývoji. Nevýhodou metody je, že při studiu dětí různého věku nelze získat informace o samotném procesu vývoje, jeho povaze a hnacích silách.

Při použití metody podélné (podélné) řezy je sledován vývoj skupiny stejných dětí po dlouhou dobu. Tato metoda umožňuje stanovit kvalitativní změny ve vývoji duševních procesů a osobnosti dítěte a identifikovat příčiny těchto změn, stejně jako studovat vývojové trendy, drobné změny, které nelze pokrýt průřezy. Nevýhodou metody je, že získané výsledky vycházejí ze studia chování malé skupiny dětí, proto se zdá nesprávné rozšiřovat taková data na velký počet dětí.

Testování umožňuje identifikovat úroveň intelektuálních schopností a osobních kvalit dítěte. Je nutné udržet zájem dětí o tuto metodu způsoby, které jsou pro ně atraktivní, jako je povzbuzování nebo nějaká odměna. Při testování dětí se používají stejné testy jako u dospělých, ale přizpůsobené pro každý věk, např. dětská verze Cattellova testu, Wechslerova testu atd.

Konverzace je získávání informací o dítěti v přímé komunikaci s ním: dítěti jsou kladeny cílené otázky a očekává se odpovědi na ně. Tato metoda je empirická. Důležitou podmínkou efektivity rozhovoru je příznivá atmosféra, dobrá vůle, takt. Otázky musí být předem připraveny a odpovědi zaznamenány, pokud možno bez upoutání pozornosti subjektu.

Dotazování je metoda získávání informací o člověku na základě jeho odpovědí na předem připravené otázky. Dotazování může být ústní, písemné, individuální nebo skupinové.

Analýza produktů činnosti je metoda studia člověka pomocí analýzy produktů jeho činnosti: kresby, kresby, hudební díla, eseje, studijní knihy, osobní deníky atd. Díky této metodě můžete získat informace o vnitřním světě dítě, jeho postoj k okolní realitě a lidem, o zvláštnostech jeho vnímání a dalších aspektech psychiky. Tato metoda je založena na principu jednota vědomí a činnosti, podle kterého se psychika dítěte nejen utváří, ale projevuje se i v aktivitě. Tím, že dítě něco nakreslí nebo vytvoří, poskytuje badatelům možnost odhalit aspekty své psychiky, které by se pomocí jiných metod těžko naučilo. Na základě kreseb lze studovat kognitivní procesy (vjemy, představivost, vnímání, myšlení), kreativitu, osobní projevy a postoje dětí k lidem kolem sebe.

4. Psychologická charakteristika předškolního věku

Myslící. Zvládnutí standardů, změna druhů a obsahu činnosti dítěte vede ke změně charakteru myšlení dítěte. Ke konci předškolního věku dochází k přechodu od egocentrismu (soustředění) k decentralizaci, což vede i k vnímání okolního světa z hlediska objektivity.

Myšlení dítěte se utváří v průběhu pedagogického procesu. Zvláštnost vývoje dítěte spočívá v aktivním zvládnutí metod a prostředků praktické a kognitivní činnosti, které mají sociální původ. Podle A.V. Zaporozhets, zvládnutí takových metod hraje významnou roli při formování nejen složitých typů abstraktního, verbálně-logického myšlení, ale také vizuálně-figurativního myšlení, charakteristického pro předškolní děti.

Myšlení tedy ve svém vývoji prochází následujícími fázemi: 1) zdokonalení vizuálně efektivního myšlení na základě rozvíjení představivosti; 2) zlepšení vizuálně-figurativního myšlení na základě libovolné a zprostředkované paměti; 3) počátek aktivního formování verbálně-logického myšlení pomocí řeči jako prostředku k nastolování a řešení intelektuálních problémů.

Ve svém výzkumu A.V. Záporoží, N.N. Podďakov, L.A. Wenger a další potvrdili, že k přechodu od vizuálně-aktivního k vizuálně-figurativnímu myšlení dochází v důsledku změny charakteru orientačně-výzkumné činnosti. Orientaci, založenou na metodě pokus-omyl, nahrazuje cílevědomá motorická, dále zraková a nakonec mentální orientace.

Podívejme se podrobněji na proces vývoje myšlení. K rozvoji přispívá vznik rolových her, zejména s využitím pravidel vizuálně-figurativní myslící. Jeho formování a zdokonalování závisí na fantazii dítěte. Nejprve dítě mechanicky nahradí některé předměty jinými, přičemž náhradním předmětům dá funkce, které pro ně nejsou charakteristické, pak jsou předměty nahrazeny jejich obrazy a potřeba s nimi provádět praktické činnosti zmizí.

Slovesně-logické myšlení začíná svůj vývoj, když dítě ví, jak pracovat se slovy a chápe logiku uvažování. Schopnost uvažovat se nachází ve středním předškolním věku, ale velmi zřetelně se projevuje ve fenoménu egocentrické řeči, popsaném J. Piagetem. Navzdory tomu, že dítě umí uvažovat, je v jeho závěru nelogičnost, je zmatené při porovnávání velikosti a množství.

Vývoj tohoto typu myšlení probíhá ve dvou fázích:

1) nejprve se dítě naučí význam slov týkajících se předmětů a akcí a naučí se je používat;

2) dítě se učí systém pojmů označujících vztahy a osvojuje si pravidla logiky uvažování.

S vývojem logický myšlení je proces vytváření vnitřního plánu jednání. N.N. Poddyakov, který tento proces studoval, identifikoval šest fází vývoje:

1) nejprve dítě manipuluje s předměty pomocí rukou, řeší problémy vizuálně efektním způsobem;

2) pokračující v manipulaci s předměty, dítě začíná používat řeč, ale zatím pouze k pojmenovávání předmětů, i když již umí verbálně vyjádřit výsledek provedeného praktického jednání;

3) dítě začíná mentálně operovat s obrazy. Ve vnitřním plánu dochází k diferenciaci konečných a průběžných cílů akce, t. j. v mysli si vybuduje akční plán a po provedení začne nahlas uvažovat;

4) úkol řeší dítě podle předem sestaveného, ​​promyšleného a vnitřně prezentovaného plánu;

5) dítě si nejprve vymyslí plán řešení problému, v duchu si tento proces představí a teprve poté přistoupí k jeho realizaci. Účelem tohoto praktického jednání je posílit odpověď nacházející se v mysli;

6) úkol je řešen pouze interně s vydáním hotového slovního řešení, bez následného posílení akcemi.

N.N. Poddyakov učinil následující závěr: u dětí proběhlé fáze a úspěchy ve zlepšení duševních akcí nezmizí, ale jsou nahrazeny novými, pokročilejšími. V případě potřeby se mohou opět zapojit do řešení problémové situace, t.j. začne fungovat vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení. Z toho vyplývá, že u předškoláků již intelekt funguje podle principu systémovosti.

V předškolním věku se začínají rozvíjet koncepty. Ve věku 3-4 let dítě používá slova, někdy zcela nerozumí jejich významu, ale postupem času dochází k sémantickému povědomí o těchto slovech. J. Piaget nazval období nepochopení významu slov etapou řečově-kogitačního vývoje dítěte. Vývoj pojmů jde ruku v ruce s rozvojem myšlení a řeči.

Pozornost. V tomto věku je to nedobrovolné a je způsobeno navenek atraktivními předměty, událostmi a lidmi. Zájem je na prvním místě. Dítě upírá pozornost na něco nebo někoho pouze po dobu, kdy si zachovává přímý zájem o osobu, předmět nebo událost. Vznik dobrovolné pozornosti je doprovázen výskytem egocentrické řeči.

V počáteční fázi přechodu pozornosti z nedobrovolné na dobrovolnou mají velký význam prostředky, které řídí pozornost dítěte a hlasité uvažování.

Pozornost při přechodu z mladšího do staršího předškolního věku se vyvíjí následovně. Mladší předškoláci si prohlížejí obrázky, které je zajímají, mohou se věnovat určitému druhu činnosti po dobu 6-8 sekund a starší předškoláci - 12-20 sekund. V předškolním věku jsou již u různých dětí zaznamenány různé stupně stability pozornosti. Možná je to způsobeno typem nervové aktivity, fyzickým stavem a životními podmínkami. Bylo pozorováno, že nervózní a nemocné děti jsou častěji rozptýlené než klidné a zdravé.

Paměť. Vývoj paměti jde od nedobrovolného a přímého k dobrovolnému a zprostředkovanému zapamatování a vybavování. Tuto skutečnost potvrdil Z.M. Istomina, která analyzovala proces utváření dobrovolného a zprostředkovaného zapamatování u předškoláků.

V podstatě u všech dětí raného předškolního věku převažuje paměť mimovolní, zrakově-emocionální, pouze u dětí jazykově či hudebně nadaných převažuje paměť sluchová.

Přechod od nedobrovolné k dobrovolné paměti je rozdělen do dvou fází: 1) vytvoření potřebné motivace, tj. touhy si něco zapamatovat nebo vybavit; 2) vznik a zdokonalení nezbytných mnemotechnických úkonů a operací.

Různé paměťové procesy se s věkem vyvíjejí nerovnoměrně. K dobrovolnému rozmnožování tedy dochází dříve než k dobrovolnému zapamatování a ve vývoji jej nedobrovolně předchází. Rozvoj paměťových procesů závisí také na zájmu a motivaci dítěte v konkrétní činnosti.

Produktivita zapamatování u dětí při herních činnostech je mnohem vyšší než mimo hru. Ve věku 5-6 let jsou zaznamenány první percepční akce zaměřené na vědomé zapamatování a vybavování. Patří mezi ně jednoduché opakování. Ve věku 6-7 let je proces libovolného zapamatování téměř dokončen.

S přibývajícím věkem dítěte se zvyšuje rychlost získávání informací z dlouhodobé paměti a jejich přenášení do operační paměti a také objem a doba trvání operační paměti. Schopnost dítěte posoudit možnosti jeho paměti se mění, strategie zapamatování a reprodukce jím používaného materiálu se stávají rozmanitějšími a flexibilnějšími. Například čtyřleté dítě z 12 prezentovaných obrázků dokáže rozpoznat všech 12 a reprodukovat pouze dva nebo tři, desetileté dítě, které pozná všechny obrázky, dokáže reprodukovat osm.

Mnoho dětí základního a středního předškolního věku má dobře vyvinutou přímou a mechanickou paměť. Děti si snadno zapamatují a reprodukují, co viděly a slyšely, ale pod podmínkou, že to vzbudí jejich zájem. Díky rozvoji těchto typů paměti se dítě rychle zlepšuje v řeči, učí se používat věci v domácnosti a dobře se orientuje v prostoru.

V tomto věku se rozvíjí eidetická paměť. Jedná se o jeden z typů vizuální paměti, který pomáhá jasně, přesně a podrobně, bez větších obtíží, obnovit vizuální obrazy toho, co bylo viděno v paměti.

Představivost. Na konci raného dětství, kdy dítě poprvé prokáže schopnost nahradit některé předměty jinými, začíná počáteční fáze rozvoje představivosti. Pak to dostane svůj vývoj ve hrách. Jak rozvinutou dětskou představivost lze posoudit nejen podle rolí, které během hry hraje, ale také podle řemesel a kreseb.

O.M. Djačenko ukázal, že představivost ve svém vývoji prochází stejnými fázemi jako ostatní duševní procesy: mimovolní (pasivní) je nahrazena svévolnou (aktivní), přímou - zprostředkovanou. Senzorické standardy se stávají hlavním nástrojem k ovládnutí představivosti.

V první polovině předškolního dětství dominuje dítě reprodukční představivost. Spočívá v mechanické reprodukci přijatých dojmů ve formě obrázků. Mohou to být dojmy ze sledování televizního pořadu, čtení příběhu, pohádky, přímé vnímání reality. Obrázky obvykle reprodukují ty události, které na dítě udělaly emocionální dojem.

Ve starším předškolním věku se reprodukční představivost mění v představivost, která kreativně přetváří realitu. Do tohoto procesu je již zapojeno myšlení. Tento typ představivosti se používá a zdokonaluje ve hrách na hraní rolí.

Funkce představivosti jsou následující: kognitivně-intelektuální, afektivně-ochranná. Kognitivně-intelektuální představivost se tvoří oddělením obrazu od předmětu a označením obrazu pomocí slova. Role afektivně-ochranný funkcí je, že chrání rostoucí, zranitelnou, slabě chráněnou duši dítěte před zážitky a traumaty. Ochranná reakce této funkce je vyjádřena tím, že prostřednictvím imaginární situace může dojít k vybití vznikajícího napětí nebo řešení konfliktu, což je v reálném životě obtížné. Rozvíjí se v důsledku uvědomování si svého „já“ dítěte, psychického oddělení sebe sama od ostatních a od svých činů.

Rozvoj představivosti prochází následujícími fázemi.

1. "Objektivizace" obrazu akcemi. Dítě může řídit, měnit, zdokonalovat a vylepšovat své obrazy, tedy regulovat svou představivost, ale není schopno předem plánovat a mentálně sestavit program nadcházejících akcí.

2. Afektivní představivost dětí v předškolním věku se rozvíjí následovně: negativní emoční prožitky u dítěte jsou nejprve symbolicky vyjádřeny v hrdinech pohádek, které slyšelo nebo vidělo; pak začne budovat imaginární situace, které odstraňují hrozby z jeho „já“ (například fantazijní příběhy o sobě, že má údajně zvláště výrazné kladné vlastnosti).

3. Objevení se substitučních akcí, které jsou-li implementovány, jsou schopny zmírnit vzniklý emoční stres. Ve věku 6-7 let si děti dokážou představit imaginární svět a žít v něm.

Mluvený projev. V předškolním dětství je dokončen proces osvojování řeči. Rozvíjí se v následujících směrech.

1. Dochází k rozvoji zvukové řeči. Dítě si začíná uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, rozvíjí se mu fonematický sluch.

2. Slovní zásoba roste. U různých dětí je to různé. Záleží na podmínkách jejich života a na tom, jak a jak moc s ním jeho příbuzní komunikují. Na konci předškolního věku jsou ve slovní zásobě dítěte přítomny všechny slovní druhy: podstatná jména, slovesa, zájmena, přídavná jména, číslovky a spojovací slova. Německý psycholog W. Stern (1871-1938), hovořící o bohatosti slovní zásoby, uvádí následující čísla: ve věku tří let dítě aktivně používá 1000-1100 slov, v šesti letech - 2500-3000 slov.

3. Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Dítě se učí zákonitostem morfologické a syntaktické stavby jazyka. Rozumí významu slov a umí správně konstruovat fráze. Ve věku 3-5 let dítě správně zachycuje významy slov, ale někdy je používá nesprávně. Děti mají schopnost pomocí zákonů gramatiky svého rodného jazyka vytvářet výroky, například: „Z mátových koláčků v ústech - průvan“, „Plošatá hlava má bosou nohu“, „Podívejte se, jak se lil déšť “ (z knihy K.I. Chukovského „dva až pět“).

4. Dochází k uvědomění si slovní skladby řeči. Při výslovnosti se jazyk orientuje na sémantický a zvukový aspekt, což svědčí o tom, že řeč dítěti ještě nerozumí. Časem ale dochází k rozvoji jazykového pudu a duševní práce s ním spojené.

Pokud dítě nejprve zachází s větou jako s jediným sémantickým celkem, slovním komplexem, který označuje skutečnou situaci, pak v procesu učení a od okamžiku, kdy začíná čtení knih, dochází k uvědomění si slovního složení řeči. Výchova tento proces urychluje, a proto ke konci předškolního věku již dítě začíná izolovat slova ve větách.

Řeč v průběhu vývoje plní různé funkce: komunikativní, plánovací, symbolickou, expresivní.

Komunikativní funkce – jedna z hlavních funkcí řeči. V raném dětství je řeč pro dítě prostředkem komunikace hlavně s blízkými. Vzniká z nutnosti, o konkrétní situaci, do které je zahrnut dospělý i dítě. V tomto období hraje komunikace situační roli.

situační řeč pro účastníka rozhovoru jasné, ale pro outsidera nesrozumitelné, protože při komunikaci odpadá implikované podstatné jméno a používají se zájmena (on, ona, oni), existuje nadbytek příslovcí a slovesných vzorů. Dítě si pod vlivem ostatních začíná přestavovat situační řeč na srozumitelnější.

U starších předškoláků lze vysledovat následující tendenci: dítě nejprve zavolá zájmeno a poté, když vidí, že mu nerozumí, vysloví podstatné jméno. Například: "Ona, dívka, šla. On, míč, se kutálel." Dítě dává na otázky podrobnější odpověď.

Roste okruh zájmů dítěte, rozšiřuje se komunikace, objevují se kamarádi a to vše vede k tomu, že situační řeč je nahrazována řečí kontextovou. Zde je podrobnější popis situace. Zlepšující se, dítě často začíná používat tento typ řeči, ale nechybí ani situační řeč.

Vysvětlovací řeč se objevuje ve starším předškolním věku. To je způsobeno skutečností, že dítě při komunikaci s vrstevníky začíná vysvětlovat obsah nadcházející hry, zařízení stroje a mnoho dalšího. To vyžaduje posloupnost prezentace, naznačení hlavních souvislostí a vztahů v situaci.

plánování funkce řeči se rozvíjí, protože řeč se mění v prostředek plánování a regulace praktického chování. Splývají s myšlením. V řeči dítěte se objevuje mnoho slov, která jako by nebyla určena nikomu. Mohou to být výkřiky odrážející jeho postoj k akci. Například "Ťuk-ťuk... skóroval. Vova dal gól!".

Když se dítě v procesu činnosti obrací k sobě, mluví o egocentrické řeči. Vyslovuje, co dělá, a také úkony, které předcházejí a řídí prováděný postup. Tato prohlášení jsou před praktickými činy a jsou obrazná. Ke konci předškolního věku egocentrická řeč mizí. Pokud dítě během hry s nikým nekomunikuje, pak zpravidla vykonává práci potichu, ale to neznamená, že egocentrická řeč zmizela. Jednoduše přechází do vnitřní řeči a jeho plánovací funkce pokračuje. V důsledku toho je egocentrická řeč mezistupněm mezi vnější a vnitřní řečí dítěte.

Ikonický funkce řeči dítěte se rozvíjí ve hře, kreslení a dalších produktivních činnostech, kdy se dítě učí používat předměty-znaky jako náhražky chybějících předmětů. Znaková funkce řeči je klíčem ke vstupu do světa lidského sociálně-psychologického prostoru, prostředkem k vzájemnému porozumění.

Expresivní funkce - nejstarší funkce řeči, odrážející její emocionální stránku. Řeč dítěte je prostoupena emocemi, když se mu něco nedaří nebo je mu něco odepřeno. Emocionální bezprostřednost dětské řeči je okolními dospělými adekvátně vnímána. Pro dítě, které dobře reflektuje, se taková řeč může stát prostředkem k ovlivnění dospělého. Dítětem speciálně předvedené „dětinství“ však mnozí dospělí neuznávají, a tak se musí snažit a ovládat se, být přirozené, ne demonstrativní.

5. Historie vzniku psychologie předškolního věku

dětská psychologie podélný řez

Jako nezávislá, základní věda má dětská psychologie úzké a vzájemné vazby s jinými obory. Na jedné straně vychází z filozofie, kulturních studií, vývojové psychologie a obecné psychologie a poskytuje k nim empirický materiál, na druhé straně je vědeckým základem pedagogické psychologie, pedagogiky a praktické psychologie.

Dětská psychologie jako věda o duševním vývoji dítěte vznikla na konci 19. století. Počátkem toho byla kniha německého vědce-darwinisty W. Preyera „Duše dítěte“ (St. Petersburg, 1891). Preyer v ní popsal výsledky každodenního pozorování vývoje své dcery, přičemž věnoval pozornost rozvoji smyslů, motoriky, vůle, rozumu a jazyka. Preyerova zásluha spočívá v tom, že studoval, jak se dítě vyvíjí v nejranějších letech života, a uvedl do dětské psychologie metoda objektivního pozorování, vyvinuty analogicky s metodami přírodních věd. Jako první provedl přechod od introspektivního studia dětské psychiky k objektivnímu.

Objektivní podmínky pro formování dětské psychologie, které se rozvinuly na konci 19. století, by měly zahrnovat především prudký rozvoj průmyslu a tím i kvalitativně novou úroveň společenského života. To s sebou neslo nutnost přehodnotit přístupy k výchově a vzdělávání dětí. Rodiče a učitelé přestali považovat fyzické tresty za účinnou metodu výchovy – objevily se demokratičtější rodiny a učitelé. Úkol porozumět dítěti se stal jednou z priorit. Kromě toho vědci dospěli k závěru, že pouze studiem psychologie dítěte lze pochopit, co je psychologie dospělého.

Jako každá oblast vědění i dětská psychologie začala shromažďováním a hromaděním informací. Vědci jednoduše popsali projevy a další vývoj duševních procesů. Nashromážděné znalosti vyžadovaly systematizaci a analýzu, konkrétně:

* hledání vztahů mezi jednotlivými duševními procesy;

* pochopení vnitřní logiky celostního duševního rozvoje;

* stanovení sledu fází vývoje;

* studium příčin a způsobů přechodu z jedné fáze do druhé.

V dětské psychologii se začaly využívat poznatky příbuzných věd: genetická psychologie, studium vzniku jednotlivých psychických funkcí u dospělého a dítěte v historii a ontogenezi a vzdělávací psychologie. Stále větší pozornost je věnována psychologii učení. Vynikající ruský učitel, zakladatel vědecké pedagogiky v Rusku, K.D. Ušinskij (1824-1870). Ve svém díle „Člověk jako předmět výchovy“ napsal na adresu učitelů: „Studujte zákonitosti těch duševních jevů, které chcete ovládat, a jednejte v souladu s těmito zákony a těmi okolnostmi, na které je chcete aplikovat. "

Literatura

Abramenková V.V. Sociální psychologie dětství: Vývoj dětských vztahů v dětské subkultuře. - M., 2000

Beran F. Věk života //Filozofie a metodologie dějin. -M., 1997

Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Karpova S.N. Aktuální problémy vývojové psychologie. -M., 1978

Zagvjazinskij VI, Atakhanov R. Metodologie a metody psychologického a pedagogického výzkumu. -M., 2001

Kon I.S. Dítě a společnost (historický a etnografický pohled). -M., 1988

Kudrjavcev V.T. Smysl lidského dětství a duševní vývoj dítěte. -M., 1997

Mid M. Kultura a svět dětství. -M., 1988

Mikhailenko M., Korotkova N., Grigorovič L. K portrétu moderního předškoláka // Předškolní výchova. - 1993. - č. 1. - str. 27-36

Rybinský E.M. Fenomén dětství v moderním Rusku //Pedagogika. -1996. - č. 6. - str. 14-18

Elkonin D.B. Úvod do dětské psychologie // Vybrané. psychol. funguje. -M., 1989. -str. 26-59

Elkonin D.B. K problému periodizace duševního vývoje v dětství // Izbr.psihol.trudy. -M., 1989. -str. 60-77

Elkonin D.B. Problémy psychodiagnostiky // Vybrané psychologické práce. -M., 1989. -str. 281-305

Erickson E. Dětství a společnost. -SPb., 1996

Hostováno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Obecné problémy psychologie jako vědy. Paměť jako kognitivní proces. Psychologické charakteristiky osobnosti. Podstata procesu učení. Vědomí jako nejvyšší stupeň vývoje psychiky. Psychologická teorie aktivity. Myšlení a představivost.

tréninkový manuál, přidáno 18.12.2008


Předmět a úkoly psychologie. Hlavní fáze vývoje psychiky. Psychologie kognitivních procesů: pociťování, vnímání, pozornost, paměť a představivost. Formy a typy myšlení. Konfliktní emocionální stavy. Temperament, charakter a akcenty.

průběh přednášek, přidáno 07.10.2010


Představivost jako zvláštní forma lidské psychiky, která zaujímá mezipolohu mezi vnímáním, myšlením a pamětí. Hlavní etapy rozvoje představivosti v ontogenezi. Kreativní a kreativní představivost. Představivost u předškolních dětí.

semestrální práce, přidáno 19.02.2011


Předmět a úkoly dětské psychologie. Zvláštnosti psychologických pozorování dětí. Kresba jako prostředek studia rodinného mikroprostředí dítěte. Dvojitá metoda studia dětské psychiky. Vzorce a hybné síly duševního vývoje dítěte.

cheat sheet, přidáno 15.11.2010


Duševní procesy: vnímání, pozornost, představivost, paměť, myšlení, řeč jako nejdůležitější složky jakékoli činnosti. Vnímání a vnímání, jejich specifika a mechanismus projevu. Představivost a kreativita, myšlení a intelekt, jejich účel.

abstrakt, přidáno 24.07.2011


Předmět a úkoly obecné a dětské psychologie. Vývoj psychiky ve fylogenezi. Pojem osobnosti v psychologii, kritéria pro jeho definici. Psychologická charakteristika činnosti a její motivace. Typy a rysy pozornosti. Struktura a typologie postavy.

cheat sheet, přidáno 18.11.2009


Hlavní složky lidské činnosti: pociťování, vnímání, pozornost, představivost, paměť, myšlení, řeč. Metody studia kognitivních procesů člověka: selektivita a stabilita pozornosti, krátkodobá paměť a zapamatování slov.

test, přidáno 30.01.2011


Hra jako hlavní aktivita v předškolním věku. Kognitivní duševní procesy (řeč, paměť, myšlení, představivost) u dětí. Některá cvičení a hry na rozvoj pozornosti. Studium jeho rysů u dětí staršího předškolního věku.

semestrální práce, přidáno 12.6.2014


Analýza úrovně prezentace, její specifičnost, odlišnost od ostatních úrovní. Lidské kognitivní úrovně: vnímání, myšlení, pozornost, paměť, řeč, čití. Gestalt škola v psychologii. Gestalová psychologie očima moderních psychologů.

semestrální práce, přidáno 16.05.2005


Charakteristika hlavních mechanismů a forem lidské kognitivní činnosti, kterou tvoří řada kognitivních duševních procesů: počitek, vnímání, pozornost, paměť, představivost, myšlení a řeč. Smyslové a logické znalosti.

1. Tělesný a duševní vývoj předškolního dítěte.

2. Rozvoj osobnosti předškolního dítěte.

1. Tělesný a duševní vývoj předškolního dítěte

Chronologický rámec (věkové hranice) - Od 3 do 6-7 let.

Fyzický vývoj. V tomto období se zvyšuje anatomická formace tkání a orgánů, nárůst svalové hmoty, osifikace kostry, rozvoj oběhových a dýchacích orgánů, hmotnost mozku. Zvyšuje se regulační úloha mozkové kůry, zvyšuje se rychlost tvorby podmíněných reflexů, rozvíjí se druhý signální systém

sociální situace. Dítě má velkou touhu porozumět sémantickému základu jednání dospělých. Dítě je vyloučeno z aktivní účasti na činnostech a vztazích dospělých.

Vedoucí činnost Hra na hraní rolí. Ve věku 2-3 let se u dětí vyslovují „jednotlivé hry“, dítě se zaměřuje na své vlastní činy. Děti si postupně začnou „hrát vedle sebe“ a spojovat se čistě navenek, protože každý by měl mít svou vlastní hračku.

Ve věku 3-5 let vznikají „krátkodobé asociace“, délka komunikace závisí na schopnosti vytvořit a realizovat herní plán a na držení herních akcí; obsah hry zatím nevede k udržitelné komunikaci.

Ve věku 4-6 let vznikají „dlouhodobé asociace hráčů“, dítě se snaží ve hře reprodukovat jednání dospělých a jejich vztahy. Dítě má potřebu mít partnera. Ve hře je potřeba se mezi sebou domlouvat, organizovat hru s více rolemi dohromady.

Duševní rozvoj. Je zaznamenán vývoj diferencované citlivosti. Existuje vývoj senzorické standardy, utváření percepčních akcí. Ve 3 letech dítě manipuluje s předmětem, aniž by se ho snažilo zkoumat, pojmenovává jednotlivé předměty. Ve 4 letech si dítě předmět prohlíží, zvýrazňuje jednotlivé části a znaky předmětu. V 5-6 letech dítě systematicky a důsledně učivo zkoumá, popisuje a navazuje první souvislosti. V 7 letech dítě již systematicky, systematicky zkoumá učivo, vysvětluje obsah obrázku

Rozvíjející se vnímání prostor, čas a pohyb, dítě vnímá umělecká díla.

Sociální vnímání se rozvíjí jako schopnost vnímat a hodnotit vztahy s druhými lidmi.

Stabilita pozornosti závisí na povaze vnímaných objektů. Pro toto věkové období je charakteristický rozdílný poměr nedobrovolné a dobrovolné pozornosti při různých typech činnosti. Dochází k formování stability a koncentrace pozornosti.

Reprezentace jsou rozvíjeny jako základ figurativní paměti. Dochází k přechodu od nedobrovolné paměti k libovolné. Produktivita zapamatování je ovlivněna postojem a povahou činnosti. U dětí se rozvíjí eidetická paměť. Minulost a budoucnost se objevují ve struktuře sebevědomí dítěte.

Pro myslící charakteristický je přechod od vizuálně efektivního k vizuálně obraznému myšlení (4-5 let), formování nejjednodušších forem uvažování (6-7 let), v šesti letech se objevuje kauzální myšlení. Dochází k rozvoji metod mediace, schematizace, vizuálního modelování (6-7 let). Ve 4 letech se myšlení formuje v procesu objektivního jednání. V 5 letech myšlení předchází objektivní jednání. V 6-7 letech děti přenášejí určitý způsob jednání do jiných situací, objevují se prvky verbálně-logického myšlení.

Rozvoj představivost Záleží na zkušenostech dítěte, představivost ovlivňuje kreativitu dětí. Představivost je doprovázena jasným emocionálním zbarvením. Hra a zraková činnost ovlivňuje rozvoj představivosti.

Řeč je osvojována jako hlavní mechanismus socializace dítěte. Rozvíjí se fonematický sluch, aktivní i pasivní slovní zásoba, osvojuje se slovní zásoba a gramatická stavba jazyka. V 5 letech dochází k povědomí o zvukové skladbě slova, v 6 letech děti ovládají mechanismus slabičného čtení.

2. Rozvoj osobnosti předškolního dítěte

osobní rozvoj. Dochází k rozvoji sebevědomí, formuje se díky intenzivnímu intelektuálnímu a osobnímu rozvoji. Existuje kritický přístup k hodnocení dospělého a vrstevníka. Vzájemné hodnocení vám pomůže zhodnotit sami sebe. V druhé polovině období na základě prvotního čistě emočního sebehodnocení a racionálního posouzení chování někoho jiného, sebevědomí. Do konce předškolního věku se rozvíjí správné diferencované sebehodnocení, sebekritika. Ve 3 letech se dítě odděluje od dospělého; o sobě, o svých kvalitách ještě neví. Ve 4-5 letech naslouchá názorům jiných lidí, hodnotí se na základě hodnocení starších a svého postoje k hodnocení; se snaží jednat v souladu se svým pohlavím. Ve věku 5-6 let se hodnocení stává měřítkem norem chování, hodnotí na základě přijatých norem chování, hodnotí ostatní lépe než sebe. V 7 letech se dítě snaží správněji hodnotit.

Probíhá rozvoj libovůle všech procesů – jeden z nejdůležitějších momentů duševního vývoje. Volební chování předškolního dítěte je z velké části způsobeno asimilací morálních postojů a etických norem. Rozmarnost, tvrdohlavost a negativismus v krizových obdobích vývoje nesvědčí o slabém rozvoji vůle.

V tomto věku se děti vyznačují proměnlivostí projevů temperamentu, vyzráváním vlastností nervové soustavy, typ temperamentu ovlivňuje chování při různých činnostech. Rozvíjejí se základní vlastnosti osobnosti, pod vlivem sebeuvědomění se formují osobní vlastnosti a napodobování ovlivňuje rozvoj charakteru. V různých činnostech se intenzivně rozvíjet schopnosti,činnost ukazuje talent. Kreativita se formuje jako základní vlastnost

V předškolním věku se rozvíjejí komunikační motivy. Dochází k utváření podřízenosti (hierarchie) motivů. Děti se řídí hodnocením dospělých, to slouží jako základ pro rozvoj motivů k dosažení úspěchu.

Hlavní dopad na rozvoj emoce a pocity vykresluje jeden z novotvarů věku – sebeuvědomění (vnitřní svět). Vnitřní prožitky předškoláka se stávají stabilnější, rozvíjejí se pocity. Účast na hrách a jiných aktivitách přispívá k rozvoji estetického a mravního cítění.

Komunikace s dospělými se v různém věku liší: ve 3-5 letech je komunikace mimosituačně-kognitivní (učí se předměty a jevy okolního světa). Ve věku 5-7 let - mimosituační-osobní (poznat rysy vztahu mezi vrstevníky a dospělými a vlastnosti jejich osobnosti). Komunikace s vrstevníky má charakter herní spolupráce, děti se učí empatii.

Novotvary v předškolním věku. Počátek vývoje libovůle. Schopnost zobecňovat zkušenosti. Morální vývoj. Schopnost percepčního modelování. socializovaná řeč. Rozvoj vizuálně-figurativního a vznik verbálně-logického myšlení. Vznik „vnitřního světa“.

Krize 7 let - je to krize samoregulace, připomínající krizi 1 roku. Podle L.I. Bozovic je obdobím zrození sociálního „já“ dítěte. Dítě začíná regulovat své chování pravidly. Bazální požadavek- úcta. Ztráta dětské spontaneity (vychování, dovádění). Zobecnění prožitků a vznik vnitřního duševního života. Schopnost a potřeba společenského fungování, zaujímání významného společenského postavení.

Úkoly pro samostatnou práci

1. Seznamte se s moderním výzkumem problému předškolního dětství. Uveďte hlavní problémy, které autor článku, který se vám líbí, zabýval.

1. Dyachenko O. M. O hlavních směrech rozvoje představivosti předškoláků // Otázky psychologie. - 1988. - №6. - S.52.
2. Yakobson S.G., Doronova T.N. Psychologické principy formování počátečních forem vzdělávací činnosti u předškoláků // Otázky psychologie. -1988. - Číslo 3. -Z. třicet.
3. Yakobson S. G., Moreva G. I. Sebeobraz a morální chování předškolního dítěte // Otázky psychologie. - 1989. - №6. - S.34.
4. Sokhin F. A. Psychologické a pedagogické problémy vývoje řeči předškoláků // Otázky psychologie. - 1989. - №3. - str. 39.
5. Sinelnikov V. B. Formování figurativního myšlení u předškoláků // Otázky psychologie. - 1991. - №5. – str. 15.
6. Kataeva A. A., Obukhova T. I., Strebeleva E. A. O genezi vývoje myšlení v předškolním věku // Otázky psychologie. - 1991. - č. 3. - str. 17.
7. Veraksa I. E., Dyachenko O. N. Způsoby regulace chování předškolních dětí // Otázky psychologie. - 1996. - №3. – str. 14.
8. Kolominsky Ya. L., Zhuravsky B. P. Sociálně-psychologické rysy společné hry a pracovní činnosti předškoláků // Otázky psychologie. - 1986. - №5. - str. 38.
9. Yakobson S. G., Safinova I. N. Analýza formování mechanismů dobrovolné pozornosti u předškoláků // Otázky psychologie. - 1999. - №5. – C.3.
10. Ermolova T.V., Meshcharikova S.Yu., Ganoshenko N.I. Vlastnosti osobního rozvoje předškoláků ve fázi před krizí a ve fázi krize 7 let // Otázky psychologie. - 1999. - №1. – S.50.
11. Poddyakov N. N. Dominance integračních procesů ve vývoji předškolních dětí // Psychologický časopis. - 1997. - č. 5. - S.103-112.
12. Kamenskaya V. G., Zvereva S. V., Muzanevskaya N. I., Malanov L. V. Diferenciální psychofyziologické známky motivačního vlivu na efektivitu intelektuální aktivity starších předškoláků // Psychologický časopis. - 2001. - №1. – S. 33.
13. Sergienko E. A., Lebedeva E. I. Pochopení klamání dětmi předškolního věku v normě as autismem // Psychologický časopis. -2003. -#4. –str.54.
14. Elkonin D. B. Dětská hra // Svět psychologie. - 1998. - č. 4. - S. 58-64.
15. Smirnova E. O. Hra s pravidly jako prostředek rozvoje vůle a svévole předškoláka // Svět psychologie. - 1998. - č. 4. – S.64-74.
16. Abramenkova VV Hra tvoří dětskou duši // Svět psychologie. - 1998. - č. 4. - S.74-81.
17. Tendryakova M. V. Hra a expanze sémantického prostoru (vzájemné přechody hry a reality) // Svět psychologie. - 2000. - №3. - S.113-121.
18. Zanchenko N. U. Konfliktní charakteristiky mezilidských vztahů a konflikty mezi dětmi a dospělými // Svět psychologie. - 2001. - №3. - S.197-209.
19. Senko T. V. Vztah mezi osobním chováním, emocionální a potřebnou sférou a sociometrickým statusem staršího předškoláka // Adukatsyya i vykhavanne. - 1997. - №3. - S.35-44.
20. Korosteleva M. M. Zlepšení kvality předškolního vzdělávání v Bělorusku. - 2004. - №10. – str. 28.
21. Lebedeva IV Psychologický rozbor projevů agrese a úzkosti u předškolního dítěte. - 2004. - №11. – C.3.
22. Ermakov V. G. K problémům vývojového vzdělávání v oblasti matematického vzdělávání předškoláků. - 1996. - č. 8. –S.9-19.
23. Abramova LN Vlastnosti vztahu předškoláků ve společných aktivitách // Adukatsyya i vykhavanne. - 1996. - №10. - S.43-55.
24. Abramova LN Vliv charakteru kontaktů mezi dospělým a dítětem na chování a emoční projevy stížností předškolního dítěte. - 1998. - č. 4. - S.24-30.

2. Odpovězte na následující otázky:

a) proč si dítě při komunikaci s vrstevníky, byť i fádními, rozšiřuje slovní zásobu mnohem lépe než při komunikaci s rodiči?;

b) dětem ve věku 5-6 let byly promítány filmy. Muži a ženy v nich vykonávali práci, kterou obvykle vykonávají příslušníci opačného pohlaví. Muž byl chůva a žena byla kapitánkou velké lodi. Po zhlédnutí filmu se zeptali: „Kdo byla chůva a kdo kapitán? Uveďte předpověď možných odpovědí;

c) u malých dětí je chování striktně dáno situací, kterou vnímají. Každý předmět přitahuje dítě, aby se ho dotklo, pocítilo ho. Předměty mu diktují, co a jak má dělat. Ano, dveře lze otevřít a zavřít. To trvá asi 3-4 roky. Jak naučit předškoláka vědomě a dobrovolně provádět objektivní čin?

1. Darvish O.B. Vývojová psychologie: Učebnice pro studenty vysokých škol. učebnice instituce / Ed. V.E. Klochko. - M .: Nakladatelství VLADOS-PRESS, 2003.
2. Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. Vývojová psychologie: Kompletní životní cyklus lidského vývoje: Učebnice pro studenty vysokých škol. - M.: TC "Sphere", 2001.
3. Mukhina V.S. Psychologie věku: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání: učebnice pro studenty. vysoké školy. - 5. vyd., stereotyp. - M .: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000.
4. Obukhova L.F. Vývojová psychologie vývoje. - M.: "Rospedagenstvo", 1989.
5. Shapovalenko I.V. Vývojová psychologie (Psychologie vývoje a vývojová psychologie). – M.: Gardariki, 2004.