Головна → Очищення Оцінка потенційних та актуальних здібностей. Потенційні та актуальні здібності. Від чого залежить розвиток здібностей у людини

Оцінка потенційних та актуальних здібностей. Потенційні та актуальні здібності. Від чого залежить розвиток здібностей у людини

Звичайно, всебічний розвиток людини не зводиться лише до її здібностей. Велику роль цьому грає та розвитку потреб, інтересів, емоцій та ін. У цій роботі робиться спроба зрозуміти всебічний розвиток лише у плані розвитку здібностей, які становлять хіба що його ядро.

2. Потенційні та актуальні здібності

Для розуміння всебічного розвитку особистості необхідно відштовхуватися від підрозділу самих здібностей за видами діяльності, у яких проявляються, але в потенційні і актуальні. Як зазначалося, потенційні здібності-це такі, які можна визначити як можливості розвитку індивіда, що дають себе знати щоразу, коли перед ним виникають нові проблеми, нові завдання, що потребують вирішення. Вони характеризують індивіда як у його потенційних можливостях, з його психологічних властивостей і особливостей. Але оскільки розвиток особистості залежить не тільки від її психологічних особливостей, а й від тих соціальних умов, в яких можуть бути реалізовані або не реалізовані ці потенції, виникає так звана проблема актуальних здібностей, тобто тих здібностей, які реалізуються і розвиваються в даних конкретних умовах залежно від вимог конкретного виду діяльності.

Іншими словами, об'єктивні умови життєдіяльності індивіда іноді такі, що далеко не кожен індивід може реалізувати свої потенційні здібності відповідно до своєї психологічної природи. За всіх умов актуальні здібності відрізнятимуться від потенційних, становлячи лише частину останніх.

Разом з тим одні соціальні умови стоять на шляху розвитку потенційних здібностей, інші надають їм великий простір.

Соціалізм, а тим більше комунізм, долаючи обмеженість антагоністичного поділу праці, забезпечуючи всіх матеріальними благами, можливостями займатися суспільною діяльністю тощо, змінюють співвідношення між потенційними та актуальними здібностями на користь найбільшого розвитку потенційних. Іншими словами, вони призводять до створення таких соціальних умов, за яких потенційні здібності отримають великий простір для свого розвитку, а характер соціальної дійсності буде таким, що на якомусь ступені розвитку особистості багато потенційних здібностей перетворяться на актуальні.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Вступ

I. Теоретичне дослідження проблеми активності особистості та розвитку здібностей

ІІ. Практичне дослідження зв'язку між типами поведінкової активності старшокласників та їх актуальними та потенційними здібностями

1. Виявлення типів поведінкової активності учнів

2. Визначення актуальних та потенційних здібностей учнів

3. Встановлення зв'язку між типами поведінкової активності старшокласників та їх актуальними та потенційними здібностями

Висновок

Список літератури

додаток

1. Методика діагностики поведінкової активності

2.Результати діагностики типів поведінкової активності учнів

3.Тест «Оцінка здібностей школяра»

4.Результати дослідження наявності здібностей у учнів

5.Результати дослідження видів здібностей у учнів

6.Результати дослідження потенційних та актуальних здібностей учнів

7. Результати встановлення зв'язку між типами поведінкової активності старшокласників та їх актуальними та потенційними здібностями

Звичайна людина використовує лише 10% своїх фізичних та розумових здібностей. Різниця між тією силою, яку він використовує, і тією,

яка дійсно є у його розпорядженні, - це різниця між тим, що він є, і тим, ким він може бути».

Н.Коупленд

Вступ

Актуальність обраної нами теми дослідження полягає в тому, що після закінчення школи проблема подальшого життєвого шляху є для багатьох випускників найважливішою та найскладнішою. Н.В. Немова у статті «Проблеми розвитку старшої школи» наводить статистичні дані про те, що 90% старшокласників вважають, що навчання у школі не дозволяє їм розвинути та реалізувати свої здібності (7,18). Соціально-політична та економічна нестабільність суспільства, швидка і часта зміна «набору» існуючих професій, їх престижності та змісту - ускладнюють входження юнаків та дівчат у доросле життя, тому усвідомлення своїх можливостей, уявлення про свої актуальні та потенційні здібності, а також особистісна поведінкова активність можуть сприяти гармонійному до неї вступу. До того ж, усім відомо, що головним багатством будь-якої країни є не надра, не території, не виробничі потужності, не фінанси, а саме людський потенціал. Від того, наскільки люди реалізуватимуть свої таланти на благо суспільства та залежить процвітання країни.

За визначенням А.В. Петровського, здібності - це психологічні особливостілюдини, яких залежить успішність придбання знань, умінь і навиків. Це складне освіту, що залежить і включає у собі як різні психологічні процеси, а й увесь розвиток особистості (6, 136).

Однією з класифікацією видів здібностей є розподіл їх на актуальні та потенційні. Актуальніабо реалізовані здібності - це здібності, які проявляються та розвиваються у людини в різних видах діяльності. Потенційніздібності-це можливості, які реалізуються у конкретному виді діяльності, але можуть проявитися в людини за зміни відповідних соціальних умов (3,58).

Виходячи з вищевикладеного, ми сформулювали тему нашої роботи «Дослідження зв'язку між типами поведінкової активності старшокласників та їх актуальними та потенційними здібностями»

Ц ялина : вивчити зв'язок між типами поведінкової активності старшокласників та їх актуальними та потенційними здібностями

Завдання:

1. Вивчити теоретичний матеріал з обраної теми

2.Выявить типи поведінкової активності учнів

3.Визначити актуальні та потенційні здібності учнів

4.Встановити зв'язок між типами поведінкової активності старшокласників та їх актуальними та потенційними здібностями

Гіпотеза: існує певний зв'язок між типом поведінкової активності учнів та їх актуальними та потенційними здібностями. Так у учнів з вираженою поведінковою активністю типів А («наденергетичні») і Б («пасивні») більше виражені потенційні, ніж актуальні здібності; у учнів з тенденцією до поведінкової активності типів А1 («енергійні») та Б 1 («помірно активні») потенційні та актуальні здібності виражені рівною мірою; у учнів із проміжною особистісною активністю АБ («збалансовані») - найбільш виражені актуальні можливості.

Об'єкт дослідження: учні 10-х класів МОУ Ліцей № 3 із різними типами поведінкової активності

Предмет дослідження: актуальні та потенційні здібності учнів

Методи дослідження: тестування, якісний та кількісний аналіз результатів

Практична значимість нашої роботи полягає у можливості продемонструвати старшокласникам важливість та необхідність особистої зацікавленості та активності особистості у побудові свого майбутнього. А знання про свої потенційні та актуальні здібності сприятимуть більш повній реалізації учнями себе як у професійному, так і в особистісному плані.

I. Теоретичне дослідження проблемиактивності лчності та розвитку здібностей

Активність є невід'ємною властивістю та станом будь-якого живого організму, у тому числі й людини. Категорія активності є основою наукового знання про психіку, психічний розвиток, пізнавальні та творчі можливості особистості. Психологічні проблеми активності людини стосувалися роботи вітчизняних психологів М.Я. Басова, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Д.М. Узнадзе, Г.С. Костюка, В.А. Петровського. С.Л. Рубінштейн розглядав діяльність як специфічну в людини форму активності. Системний підхід до вивчення природи активності відбивається на роботах К.А. Абдульханова-Славська (1980), Б.Ф.Ломова (1984), В.Д. Шадрікова (1980), К.К. Платонова (1982).

За визначенням К.К. Платонова, активність - це основна властивість і в той же час постійний стан будь-якого живого організму, в тому числі людини, що забезпечують життєдіяльність організму, психіки та свідомості. Активність людини зароджується, розвивається, формується та проявляється на психофізіологічному, психічному та особистісному рівнях. На рівні особистості активність проявляється відповідно до вимог норм, правил поведінки у суспільстві при взаємодії з іншими людьми у процесах діяльності,спілкування та пізнання.

Відповідаючи питанням, як співвідносяться активність і діяльність, К.А. Абульханова-Славська пише: «…активність - це потреба у діяльності» (1,77). «Водночас потреби людини, - зазначає С.Л. Рубінштейн, є вихідними спонуканнями його до діяльності: завдяки ним і в них він виступає як активна істота »(4,108).

Поділ активності на зовнішню та внутрішню носить умовний характер, але цей поділ дозволяє розглянути питання про види активності, яка по-різному може проявлятися у тих чи інших людей, що самовизначаються. Щодо зовнішньої та внутрішньої активності Е. Фромм міркував таким чином: «Модус буття має в якості своїх передумов незалежність, свободу та наявність критичного розуму. Його основна риса - це активність, не в сенсі зовнішньої активності, зайнятості, а в сенсі внутрішньої активності, продуктивного використання своїх людських потенцій ... У сучасному розумінні активності не робиться різницю між активністю і простою зайнятістю. Однак між цими двома поняттями існує фундаментальна відмінність, що відповідає термінам «відчужений» і «невідчужений» стосовно різних видів активності…» (8, 94).

За принципом взаємовпливу, активність пов'язана з мотивами, цілями, завданнями, установками, домаганнями, емоційними станами, здібностями, відносинами особистості

Б.М.Теплов виділив такі три основні ознаки поняття «здатність»:

«По-перше, під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої; ніхто не говоритиме про здібності там, де мова йдепро властивості, щодо яких усі люди рівні.

По-друге, здібностями називають не всякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності чи багатьох діяльностей.

По-третє, поняття «здатність» не зводиться до тих знань, навичок чи вмінь, які вже вироблені у даної людини (5, 47).

Серйозний внесок у вивчення проблеми здібностей зробили зарубіжні вчені Штерн, Спірмен, Торндайк; вітчизняні вчені С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьєв та ін.

Природною основою можливостей є задатки. Задатки – це деякі генетично визначені (вроджені) анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що становлять індивідуально-природну основу формування та розвитку здібностей. Під задатками слід розуміти первинну, ще розвинену, але що дає себе знати при перших пробах діяльності. Задатки несуть у собі змогу розвитку здібностей у процесі навчання, виховання, трудової діяльності. Ось чому так важливо якомога раніше виявити задатки дітей, щоб цілеспрямовано формувати їх здібності (Г. С. Костюк, А. Г. Ковальов, В. М. Мясищев).

З погляду розвитку, здібності ділять на потенційні та актуальні. Потенційні- це можливості розвитку індивіда, що проявляють себе щоразу, коли перед ним виникають нові завдання, що вимагають вирішення. Проте розвиток індивіда залежить тільки від його психологічних властивостей, а й від соціальних умов, у яких можуть бути реалізовані чи реалізовані ці потенції. У такому разі говорять про актуальні здібності. Це пояснюється тим, що далеко не кожен може реалізувати свої потенційні здібності відповідно до своєї психологічної природи, для цього може бути об'єктивних умов і можливостей. Таким чином, можна зробити висновок, що актуальні здібності становлять лише частину потенційних.

Кожна людина має ті чи інші здібності, але не кожен їх реалізує. С.Л. Рубінштейн так сформулював основне правило розвитку здібностей людини: «Розвиток здібностей відбувається по спіралі: реалізація можливості, яка є здатністю одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку здібностей вищого рівня. Обдарованість людини визначається діагнозом нових можливостей, які відкриває реалізація наявних можливостей» (4, 546).

II. Практичне дослідження зв'язку між типами поведінковоїактивності старшокласників таїх актуальними тапотенційними здібностями

Емпіричне дослідження проводилося з урахуванням МОУ Ліцей № 3 м. Сургута.

У ньому взяли участь 90 школярів 10-х класів.

1. Виявленнятипів поведінкової активності учнів

Для вирішення другого завдання дослідження шляхом тестування ми виявили типи поведінкової активності учнів. Для тестування було використано модифікований варіант методики Л.І. Вассермана та Н.В. Гуменюка "Діагностика типу поведінкової активності" (додаток 1).

Залежно від кількості балів цей тест дозволяє віднести людину до одного з 5 типів:

1 . Тип АВиражена поведінкова активність (менше 167 балів)

Наденергійна, нетерпляча, імпульсивна особистість.

2 . Тип А 1Тенденція до поведінкової активності (від 168 до 335 б)

Енергійна особистість, що прагне до змагальності, без амбітності та агресивності, з підвищеною діловою активністю.

3 . Тип АБПроміжний (перехідний) тип особистісної активності (від 336 до 459 б)

Збалансована, з неявною схильністю до домінування, впевнена, емоційно-стабільна особистість.

4 . Тип Б 1 Тенденція до поведінкової активності (від 460 до 626 б)

Раціональна, обережна, некваплива, з помірною активністю особистість.

5 . Тип БВиражений поведінковий тип особистісної активності (від 627 і від)

Невпевнена, яка сумнівається, уникає відповідальності, пасивна особистість.

За підсумками тестування з 90 учнів тип А виявили у 14 учнів (15,5%); А1 – у 22 учнів (24,4%); тип АБ – у 33 учнів (36,6%); тип В1 – у 9 учнів (10,2%); тип Б - у 12 учнів (13,3%) (додаток 2).

Таким чином, всі типи поведінкової активності, що визначаються методикою, виявились у групі піддослідних. Найбільший відсоток учнів (33,6%) відноситься до типу поведінкової активності АБ, що характеризує особистість як емоційно-стабільну, збалансовану, з неявною схильністю до домінування, упевнену в собі. Найменше серед піддослідних виявилося учнів із типом поведінкової активності Б 1, що характеризує особистість як раціональну, обережну, неквапливу, з помірною активністю (10,2%).

2. іссльодуванняактуальних та потенційнихздібностей учнів

Крок 1. Визначення здібностей учнів.

Для вирішення третього завдання дослідження було використано тест Є. І. Рогова «Оцінка здібностей школяра» (додаток 3). Вибір даної методики обумовлений по першеїї відповідністю до віку піддослідних; по-друге можливістю як визначити здібності за напрямами, а й ступінь їх виразності; по-третє - включенням старшокласників у процес оцінки своїх здібностей.

За результатами тестування з 90 учнів здібності виявлено у 83 людина - 92 % (додаток 4).

З них фізичні здібності були виявлені у 38,5% учнів, організаційні у 36%, математичні у 15,6%, конструкторсько-технічні у 17%, емоційно-образотворчі (артистичні) у 21,6%, комунікативні у 67,4% , музичні у 19,2%, художні у 21,6%, філологічні у 26,5% учнів (додаток 5).

Таким чином, у учнів виявилися більш вираженими комунікативні здібності. На наш погляд, це може бути обумовлено таким провідним типом діяльності підлітків, як інтимно-особистісне спілкування.

Крок 2 Визначення актуальних та потенційних здібностей учнів.

На наступному етапі педагог-психолог познайомила учнів, які взяли участь у тестуванні за методикою О.І. Рогова, з поняттями «здібності», «актуальні та потенційні здібності». Потім учням, у яких за підсумками тестування були виявлені здібності, ми запропонували написати біля назви напряму здібностей слово «актуальна» у тому випадку, якщо учні знали про існування у них даної здібності, якщо вони успішні у тій діяльності, де ця здатність у них виявляється ; або слово «потенційна», якщо наявність цієї можливості стало їм відкриттям.

В результаті було отримано наступне: з 83 учнів у 6 усі виявлені здібності виявилися потенційними (7%); у 34 учнів – актуальними (41%); у 43 учнів було виявлено як актуальні, і потенційні можливості - 52% (додаток 6).

Аналіз видів актуальних здібностей показав, що найбільше у учнів виражені комунікативні (51%); фізичні (у 32%) та організаційні (у 25%) здібності. Аналіз видів потенційних здібностей показав, що з 21 % учнів виявлено комунікативні; у 20% – організаційні; у 18% – філологічні; у 14% – фізичні; у 12% – музичні; у 10% - конструкторсько-технічні та артистичні; у 4% учнів - математичні та художні здібності.

3 . Встановлення зв'язку між типами поведінкової активності старшокласників та їх

Для вирішення четвертого завдання дослідження ми зіставили та проаналізували дані, отримані на 1 та 3 його етапах

У таблиці представлено кількість учнів різних типів поведінкової активності в порівнянні з вираженістю у них можливостей.

Ми, що з 7 учнів які за підсумками тестування були виявлені можливості 3 належить до типу А; 2 до типу Б (28,5%); по одному до типів А1 та Б1 (14,2%). 6 учнів які виявили лише потенційні здібності ставляться до типів Б (66,6%) і А (33,4%). Якщо виходити з принципу, що нездатних людей немає і об'єднати в одну групу учнів з невиявленими і потенційними здібностями, більшість з них ставитимуться до типів Б «пасивні» (46%) і А «сверенергические» (38,4%). На наш погляд, у людей, що характеризуються наденергійністю, нетерплячістю, імпульсивністю (тип А), може спостерігатися нестійкість інтересів, часта їх зміна, і це не дає можливості розкритися, зрозуміти, чи є в тебе здатність у тій чи іншій галузі. Люди ж пасивні невпевнені у собі, які сумніваються, уникають відповідальності обмежують своє життя й інтереси, не пробують себе у тому чи іншого діяльності і, також, можуть реалізувати свої здібності.

З 34 учнів які виявлено лише актуальні можливості, більшість - 70,5% ставляться до типу АБ. Люди цього типу характеризуються збалансованістю, неявною схильністю до домінування, впевненістю, емоційної стабільністю. На нашу думку, це дозволяє їм знаходити себе в різних видахдіяльності; не кидати заняття за відсутності постійних успіхів чи виникнення труднощів, отже, реалізувати свій потенціал.

З 43 учнів які виявили і актуальні і потенційні можливості, 16 (37,2%) належить до типу А1. Енергійна, що прагне до змагальності, без амбітності та агресивності, з підвищеною діловою активністю особистість, на наш погляд, може пробувати себе в різних видах діяльності, але при цьому віддавати перевагу і залишатися там, де має успіх та досягнення.

Результати 3 етапу представлені у додатку 7.

Таким чином, підтвердилася наша гіпотеза про те, що існує певний зв'язок між типом поведінкової активності учнів та їх актуальними та потенційними здібностями. У учнів із вираженою поведінковою активністю типів А («наденергічні») і Б («пасивні») більше виражені потенційні, ніж актуальні здібності; у учнів з тенденцією до поведінкової активності типу А1 («енергійні») потенційні та актуальні здібності виражені рівною мірою; у учнів із проміжною особистісною активністю АБ («збалансовані») - найбільш виражені актуальні можливості.

Висновок

Отже, у теоретичній частині своєї роботи ми розглянули поняття «активність», «зовнішня та внутрішня активність», «здібності», «завдатки», «актуальні та потенційні здібності». По відношенню до знань, умінь та навичок здібності людини виступають як деяка можливість. Подібно до того, як кинуте в ґрунт зерно є лише можливістю по відношенню до колосу, який може вирости з цього зерна за наявності сприятливих умов (погода, склад та вологість ґрунту тощо).

У першому етапі нашого дослідження виявлено типи поведінкової активності учнів. В результаті, всі типи поведінкової активності, що визначаються методикою, виявились у групі піддослідних. Найбільший відсоток учнів - 33,6% віднесено до типу поведінкової активності АБ «збалансовані», найменше виявилося учнів із типом поведінкової активності Б1 «помірковано активні» - 10,2%.

З другого краю етапі дослідження ми вивчили здібності учнів. Через війну, з 90 учнів можливості було виявлено в 83 людина - 92 %.

Найбільше в учнів виявились комунікативні здібності. В результаті визначення актуальних та потенційних здібностей, у 7% школярів усі виявлені здібності виявилися потенційними; у 41% – актуальними; у 52% учнів було виявлено як актуальні, і потенційні можливості.

На третьому етапі дослідження ми зіставили та проаналізували дані, отримані на 1 та 3 його етапах. В результаті було отримано наступне: більшість учнів з невиявленими та потенційними здібностями належать до типів Б «пасивні» (46%) та А «сверенергічні» (38,4%). 70,5% учнів мають лише актуальні можливості ставляться до типу АБ «збалансовані». 37,2% учнів які виявили і актуальні і потенційні можливості ставляться до типу А1 «енергійні».

Таким чином, проведене дослідження з урахуванням поставленої мети та завдань підтвердило нашу гіпотезу.

Здібності виявляються лише у діяльності. А діяльність та активність нерозривно пов'язані. Проте, як пасивність особистості може перешкоджати розкриттю її потенціалу, а й надактивність, коли інтереси і заняття людини носять поверхневий характері і швидко змінюють одне одного.

Список літератури

1. Абульханова-Славська К.А. Стратегії життя. - М.: Думка, 1991. - 299 с.

2. Петровський В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктності. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996. - 512 с.

3. Рогов Є.І. Як стати дорослим? - М: Вид-во ВЛАДОС - ПРЕС, 2003.-384с.

4. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології - СПб.: Пітер, 2000. - 720 с.

5. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей. - М., 1961

6. Психологія: Словник / За заг. ред. А.В. Петровського. М.: Політвидав, 1990

7. Російська освітау перехідний період: програма стабілізації та

розвитку, 1991.

8. Фромм Е. Мати чи бути? - М.: Прогрес, 1990. - 336 с.

Додаток 1

Методика діагностикиповедінковоїактивності

Л. І. ВАССЕРМАНАІН. В. ГУМЕНЮКА

(Модифікований варіант)

1. Чи буває Вам важко вибрати час, щоб зайнятися цікавою для вас справою, хобі?

1) ніколи;

3) майже завжди.

2. Відвідування школи вас «підбадьорює» (стимулює)?

1) менше, ніж інших школярів

2) приблизно так само, як усіх

3) більше, ніж інших

3. Ваше повсякденне життя в основному заповнене:

1) справами, які потребують дій, рішень;

2) звичайними справами;

3) справами, які Вам нудні.

4. Життя деяких людей часто переповнене несподіванками, непередбаченими обставинами та ускладненнями. Як часто Вам доводиться мати справу з такими подіями?

1) кілька разів на день;

2) кілька разів на тиждень;

3) приблизно щодня;

4) разів на тиждень;

5) раз на місяць чи рідше.

5. Якщо Вас щось сильно гнітить, тисне, або люди занадто багато вимагають від Вас, то Ви:

1) втрачаєте апетит та/або менше їсте;

2) їсте частіше та/або більше звичайного;

3) не помічаєте жодних істотних змін у звичайному апетиті.

6. У випадку, якщо Вас щось гнітить, тисне чи у Вас є невідкладні турботи, то Ви:

1) негайно вживаєте відповідних заходів;

2) ретельно обмірковуєте, перш ніж почати діяти.

7. Як швидко Ви зазвичай їсте?

1) я зазвичай кінчаю є раніше за інших;

2)я їм трохи швидше за інших;

3)я їм з такою ж швидкістю, як і більшість людей;

4) я їм повільніше, ніж більшість людей.

8. Ваші рідні або "друзі" коли-небудь говорили, що ви їсте занадто швидко?

1) так, часто;

2) так, раз чи два;

3) ні, мені ніхто ніколи цього не говорив.

9. Як часто ви робите кілька справ одночасно, наприклад, їсте та навчаєте уроки?

1) я роблю кілька справ одночасно щоразу, коли це можливо;

2) я роблю це тільки тоді, коли не вистачає часу;

3) я роблю це рідко чи ніколи не роблю

10. Коли Ви слухаєте когось, і ця людина надто довго не може закінчити думку, Ви відчуваєте бажання поквапити її?

3) майже ніколи.

11. Як часто Ви дійсно «закінчуєте» думку, що повільно говорить, щоб прискорити розмову?

3) майже ніколи.

12. Як часто Ваші близькі чи друзі помічають, що Ви неуважні, якщо Вам говорять про щось надто докладно?

1) раз на тиждень чи частіше;

2) кілька разів на місяць;

3) майже ніколи;

4) ніколи.

13. Якщо Ви кажете своїм близьким або друзям, що приїдете у певний час, то як часто Ви спізнюєтеся?

3) майже ніколи;

4) я ніколи не запізнююся.

14. Чи буває, що Ви поспішайте до місця зустрічі, хоча часу ще достатньо?

3) рідко чи ніколи.

15. Припустимо, що Ви повинні з кимось зустрітися в обумовлений час, наприклад, на вулиці, у вестибюлі школи тощо, і ця людина спізнюється вже на 10 хвилин. Ви:

1) спокійно зачекайте;

2) будете походжати в очікуванні;

3) зазвичай ви знаходите чим зайнятися в очікуванні.

16. Якщо Вам доводиться стояти в черзі, наприклад, у їдальні, магазині тощо, то Ви:

1) спокійно чекаєте своєї черги;

2) відчуваєте нетерпіння, але не показуєте цього;

3) відчуваєте таке нетерпіння, що це зауважують оточуючі;

4) рішуче відмовляєтеся стояти у черзі і намагаєтеся знайти спосіб уникнути втрати часу.

17. Якщо Ви граєте в гру, в якій є елемент змагання (наприклад, шахи, доміно, волейбол тощо), то Ви:

2) намагаєтеся виграти, але не надто старанно;

3) граєте швидше задоволення, ніж серйозно.

18. Уявіть, що Ви та Ваші друзі (або однокласники) виконуєте завдання. Що Ви думаєте про змагання у цій роботі?

1)вважаю за краще уникати цього;

2) приймаю тому, що це неминуче;

3)отримую задоволення, тому що це мене підбадьорює та стимулює

19. На вашу думку, раніше більшість людей вважали, що ви

2) іноді намагаєтеся і вам подобається бути у всьому першим і найкращим;

20. Чим, на вашу думку, ви відрізняєтеся нині:

1) часто намагаєтеся і по-справжньому хочете бути у всьому першим і найкращим;

3) зазвичай Вам добре так, як є;

4) Ви завжди розслаблені та не схильні змагатися.

21.На думку Ваших рідних та друзів Ви:

1) часто намагаєтеся і по-справжньому хочете бути у всьому першим і найкращим;

2) іноді намагаєтеся, і вам подобається бути у всьому першим і найкращим;

3) зазвичай Вам добре так, як є;

4) Ви завжди розслаблені та не схильні змагатися.

22. Як оцінюють Ваші рідні чи друзі Вашу спільну активність?

1) недостатня активність, повільність; треба бути активнішим;

2) близько середнього; завжди є якесь заняття;

3) надактивність, що б'є через край енергія.

23) Чи погодилися б люди, які знають Вас, що Ви ставитеся до навчання занадто серйозно?

1) так, абсолютно;

2) можливо, так;

3) можливо, ні;

4) абсолютно, ні

24. Чи погодилися б люди, які добре знають, що Ви менш енергійні, ніж більшість людей?

1) так, абсолютно;

2) можливо, так;

3) можливо, ні;

4) абсолютно, ні.

25. Чи погодилися б люди, які добре знають Вас, з тим, що за короткий час Ви здатні виконати багато справ?

1) так, абсолютно;

2) можливо, так;

3) можливо, ні;

4) абсолютно, ні.

26. Чи погодилися б люди, які добре знають Вас, що ВИ легко сердитесь (дратуєтесь)?

1) так, абсолютно;

2) можливо, так;

3) можливо, ні;

4) абсолютно, ні.

27. Чи погодилися б люди, які добре знають Вас, що ВИ живете мирним і спокійним життям?

1) так, абсолютно;

2) можливо, так;

3) можливо, ні;

4) абсолютно, ні.

28. Чи погодилися б люди, які добре знають Вас, що Ви більшість справ робите поспіхом?

1) так, абсолютно;

2) можливо, так;

3) можливо, ні;

4) абсолютно, ні.

29. Чи погодилися б люди, які добре знають, що Вас радує змагання (змагання) і Ви дуже намагаєтеся виграти?

1) так, абсолютно;

2) можливо, так;

3) можливо, ні;

4) абсолютно, ні.

30. Який характер був у Вас у дитинстві?

3) повністю врівноважений, (не було проблем);

4) майже ніколи не сердився (не виходив із себе).

31. Яким Ви уявляєте свій характер сьогодні:

1)запальний і важко піддається контролю;

2)запальний, але піддається контролю;

3) повністю врівноважений;

4) майже ніколи не серджуся (не виходжу з себе).

32. Коли Ви занурені в роботу і хтось перериває Вас, що Ви відчуваєте при цьому?

1) я почуваюся цілком добре, тому що після несподіваної перерви працюється краще;

2) я відчуваю легку досаду;

3) я відчуваю роздратування, тому що це заважає справі.

33. Якщо переривання, що повторюються, в роботі дійсно Вас розлютили, Ви:

1) відповісти різко;

2) відповісте у спокійній формі;

3) спробуєте щось зробити, щоб це запобігти;

4) спробуєте знайти більш спокійне місце для роботи, якщо це можливо.

34. Як часто Ви виконуєте роботу, яку маєте закінчити до певного терміну?

1) щодня чи частіше;

2) щотижня;

3) щомісяця чи рідше.

35. Робота, яку Ви повинні закінчити до певного терміну, зазвичай:

1) не викликає напруги, тому що звична, одноманітна;

2) викликає сильну напругу

36. Ви самі собі визначаєте терміни виконання роботи у школі та вдома?

2) так, але тільки зрідка;

3) так, дуже часто.

37. Якість роботи, яку Ви виконуєте, до кінця призначеного терміну буває:

2) звичайне;

38. Чи буває, що Ви одночасно виконуєте два або кілька завдань, роблячи то одне, то інше?

1) ні, ніколи;

2) так, але не так часто;

3) так, завжди.

39. Чи були б Ви задоволені можливістю мати ті самі успіхи наступного року?

2) ні, мені хотілося б досягти більшого;

3) звичайно ні, я роблю все для того, щоб досягти більшого

40. Уявіть Якби Ви вже працювали і могли вибрати, то що б Ви віддали перевагу:

1) збільшення до заробітної платибез просування на посаді;

2) просування на посаді без істотного підвищення заробітної плати.

41. До кінця канікул Ви:

1) хочете продовжити їх ще тиждень - іншу;

2) відчуваєте, що готові повернутися до навчання;

3) Вам хочеться, щоб канікули скінчилися, і Ви могли повернутися до навчання.

42. Чи бувало так, що вчасно початку канікул ви відчували, що ще не хочете відпочивати?

3) ніколи

43. Чи буває, що під час канікул ви не можете перестати думати про навчання?

1) так, часто;

2) так, іноді;

з)ні, ніколи.

44. В останні три роки Ви отримували якісь заохочення у школі?

1) ні, ніколи;

3) так, часто.

45. Як часто Ви без відпочинку, не висипаючись, проводите час за уроками?

1) рідко чи ніколи;

2) раз на тиждень чи рідше;

3) майже постійно.

46. Як часто ви залишаєтеся в школі після закінчення уроків?

2) дуже рідко;

3) ніколи

47. Ви зазвичай залишаєтеся вдома, якщо у Вас озноб чи підвищена температура?

48. Якщо Ви відчуваєте, що починаєте втомлюватися від навчання, то Ви:

1) деякий час працюєте менш активно, доки сили не повернуться до Вас;

2) продовжуєте працювати також активно, незважаючи на втому.

49. Коли Ви працюєте в колективі, інші очікують від Вас, що Ви керуватимете?

2) не частіше, ніж від інших;

3) частіше, ніж від інших

50. Ви записуєте для пам'яті порядок дня (що потрібно зробити)?

1) ніколи

51. Якщо хтось чинить щодо Вас нечесно, Ви:

1) прямо вказуєте йому це;

2) перебуваєте в нерішучості і чините залежно від обставин;

3) нічого не говоріть про це.

52. У порівнянні з іншими учнями Ви докладаєте у навчанні:

1)набагато більше зусиль;

2) дещо більше зусиль;

3) приблизно стільки ж зусиль;

4) трохи менше зусиль;

5) набагато менше зусиль.

53. У порівнянні з іншими учнями Ви відчуваєте навчання:

1) значно більшу відповідальність;

2) дещо більшу відповідальність;

3) приблизно таку ж відповідальність;

4) дещо меншу відповідальність;

5) значно меншу відповідальність.

54. У порівнянні з іншими учнями Ви відчуваєте необхідність поспішати?

1)набагато більше;

2) дещо більше;

3) стільки ж;

4) дещо менше;

5) набагато менше.

55. У порівнянні з іншими учнями Ви:

1) значно акуратніші;

2) дещо більш акуратні;

3) приблизно такою ж мірою акуратні;

4) дещо менш акуратні;

5) значно менш акуратні.

56. У порівнянні з іншими учнями, ваше ставлення до навчання:

1)набагато більш серйозне;

2) дещо серйозніше;

3) мало відрізняється від інших;

4) дещо менш серйозне;

5) значно менш серйозне.

57. У порівнянні з навчанням 5 років тому, зараз ви займаєтеся протягом тижня:

1) більше годин;

2) приблизно стільки ж;

3) менше, ніж раніше;

58. У порівнянні з навчанням 5 років тому зараз навчання вимагає:

1) меншу відповідальність;

2) стільки ж відповідальності;

3) більшу відповідальність.

59. У порівнянні з навчанням 5 років тому, зараз навчання для вас:

1) більш престижна;

2) так само престижна;

З) менш престижна.

60. Скільки різних занятьВи змінили за останні 5 років?

1)змін не було або були одного разу;

5) п'ять і більше.

61. 3а останні 5 років Ви обмежили кількість своїх розваг через брак часу?

Додаток 2

Результати діагностики типів поведінкової активності учнів(У %)

Додаток 3

Тест «Оцінка здібностей школяра»

(З книги Рогова Є.І. Як стати дорослим. - М.: Вид-во ВЛАДОС - ПРЕС, 2003)

Чи правильно, що в дитинстві ти дуже любив:

1. довго грати в рухливі ігри

2. продумувати ігри та верховодити в них

3. грати в шашки, шахи

4. ламати іграшки, щоб подивитися, що всередині

6. розмовляти з незнайомими чи запитувати

7. слухати чи складати мелодії

8. малювати сам чи спостерігати

9. слухати чи складати казки чи історії

Чи подобається тобі зараз:

10. займатися під час уроків фізкультури чи спортшколи, секції

11. добровільно брати він обов'язки організатора справи

12. допомагати хлопцям вирішувати математичні завдання

14. брати участь у художній самодіяльності

15. допомагати іншим розбиратися у їхніх проблемах

17. займатися в ізостудії, изокружке

18. писати твір на вільну тему

Чи отримуєш ти особливе задоволення:

19. від участі та боротьби у спортзмаганні

20. від свого вміння розставити людей, розподілити роботу

21. від розв'язання важких математичних завдань

22. від виправлення побутових електро- та радіоприладів

23. від гри на сцені

24. від спілкування з людьми

25. від знайомства з новими музичними інструментами, музичними творами

26. від відвідування художньої виставки

27. від переказу якоїсь події з прочитаної книги чи епізоду, побаченого тобою у житті

Часто й тебе тягне:

28. до тривалих фізичних вправ

29. до справ у групі, що вимагають твоєї ініціативи чи наполегливості

30. до розгадування математичних шарад

31. до виготовлення будь-яких моделей

32. брати участь у постановці вистав

33. допомогти людям, відчути їх

34. пограти на музичному інструменті

35. помалювати фарбами чи олівцями

36. писати вірші чи вести щоденник

Чи любиш ти довгий час:

37. займатися спортом чи фізичною працею

38. енергійно працювати разом з іншими

39. займатися кресленням чи шахами

40. копатися в механізмах, приладах

41. піклується про молодших, слабких чи хворих людей

42. думати над долями людей

43. виконувати музичні п'єси

44. малювати, ліпити, фантазуючи у своїй

45. готуватися до доповіді, повідомлення, твору.

Додаток 4

Результати дослідження наявності здібностей у учнів (у%)

Додаток 5

Результати дослідженнявидів здібностей у учнів (у%)

Додаток 6

Результати дослідження потенційних та актуальних

здібностей учнів (у%)

Додаток 7

Результати встановлення зв'язку між типами поведінкової активності старшокласників

та їх актуальними та потенційними здібностями

Подібні документи

Дослідження емоційної сферита творчої активності особистості в психологічній науці Вплив творчої активності в розвитку емоційної сфери старшокласників. Основні форми та методи стимулювання творчої активності старшокласників.

дипломна робота , доданий 16.08.2011

Дослідження основних причин виникнення агресивної поведінки, факторів, що сприяють її формуванню та прояву. Характеристика форм поведінкової активності тварин та людини. Вивчення категорій теорії потягу, агресивності та наслідування.

реферат, доданий 17.05.2012

дипломна робота , доданий 09.10.2012

Дослідження функції підприємницької активності та її впливу на успішність бізнесу. Факторне відображення структури інтегральної індивідуальності приватних підприємців із низьким та високим рівнем розвитку підприємницької активності.

реферат, доданий 14.04.2010

Споживчі механізми активності людини. Історичний екскурс до історії вивчення детермінації активності людини. Ієрархія потреб. Спрямованість та мотиви діяльності особистості. Поняття про спрямованість особистості та мотивацію діяльності.

курсова робота , доданий 19.10.2010

Теоретичні основистановлення суспільної активності студентів у педагогічному виші. Соціально-психологічні особливості студентського віку. Дослідження суспільної активності студентів. Аналіз діагностики рівня суспільної активності.

творча робота, доданий 06.09.2008

Розгляд поняття та основних складових спрямованості особистості. Особливості міжособистісних стосунків старших школярів. Виявлення домінуючих типів акцентуацій особистості та встановлення кореляційних зв'язківміж міжособистісними потребами дітей

дипломна робота , доданий 31.01.2012

Поняття підприємницької активності та діяльності у вітчизняній та зарубіжній психології. Взаємозв'язок високої підприємницької активності з високим рівнем соціального інтелекту, освіченістю, матеріально-забезпеченим життям та самоконтролем.

Розвиток здібностей.Здібності дитини формуються за допомогою оволодіння тим змістом матеріальної та духовної культури, техніки, науки, мистецтва, які освоює підростаюча людина у процесі навчання.

Вихідною причиною цього розвитку здібностей служать ті вроджені задатки, із якими дитина народжується. Водночас біологічно успадковані властивості людини не визначають її здібностей. Мозок містить у собі не ті чи інші специфічно людські здібності, а лише здатність до формування цих здібностей (216, с. 652; 146, с. 94).

Рівень розвитку здібностей залежить: 1) від якості готівкових знань і умінь (вірні чи невірні, тверді чи нетверді тощо. буд.), від ступеня їхнього об'єднання на єдине ціле;

2) від природних задатків людини, якості уроджених нервових механізмів елементарної психічної діяльності; 3) від більшої чи меншої «тренованості» самих мозкових структур, що беруть участь у здійсненні пізнавальних та психомоторних процесів (74, с. 42).

Потенційні та актуальні здібності.Потенційні здібності - це можливості розвитку індивіда, які проявляють себе щоразу, коли перед ним виникають нові завдання, що потребують вирішення. Але оскільки розвиток особистості залежить не тільки від її психологічних особливостей, але також і від тих соціальних умов, в яких можуть бути реалізовані (або не реалізовані) ці потенції, то говорять про актуальні здібності, які реалізуються та розвиваються залежно від вимог конкретного виду діяльності.

Об'єктивні умови життєдіяльності індивіда іноді такі, що не кожен індивід може реалізувати свої потенційні здібності відповідно до своєї психологічної природою. Тому актуальні здібності становлять лише частину потенційних (21, с. 166-169).

Здібності тазадатки. Задатки-спадкові властивості периферичного і центрального нервового апарату - є суттєвими передумовами здібностей людини, але вони лише зумовлюють їх, не визначаючи. Від задатків до здібностей - у цьому полягає шлях розвитку особистості. Розвиваючись із задатків, здібності є все ж таки функцією не задатків самих по собі, а розвитку індивіда, в яке задатки входять як передумови, як вихідний момент.

Задатки багатозначні, можуть розвиватися у різних напрямах, перетворюючись на різні здібності.

Будучи причиною успішного ходу деятельности.человека, його здібності є тією чи іншою мірою і продуктом його діяльності. У цьому полягає кільцева взаємозалежність здібностей людини та її діяльності (217, с. 141-142).

Задатки бувають різних видів. Одні їх визначають ні змісту здібностей, ні рівня можливих досягнень, їх значення обмежується тим, що вони лише надають своєрідність процесу розвитку здібностей, полегшують чи ускладнюють їх розвиток. До цієї категорії задатків можна віднести, наприклад, типологічні властивості нервової системи. Інші задатки, не визначаючи вузько і жорстко зміст здібностей, мабуть, все-таки більше впливають на змістовну сторону.

Тільки за наявності добрих задатків здібності можуть розвиватися дуже швидко навіть за несприятливих життєвих обставин. Проте навіть чудові задатки самі собою автоматично не забезпечують високих досягнень. З іншого боку, і за відсутності добрих задатків (але не за повної їх відсутності) людина може за певних умов досягати значних успіхів у відповідній діяльності.

Здібності та впевненість у собі.Труднощі багатьох неуспішних дітей є наслідком їх розумової чи фізичної неповноцінності, а скоріш результатом їх уявлення себе як про нездатних до серйозного вчення. Можна сміливо сказати, що успіхи у шкільництві, на роботі й у житті загалом щонайменше залежить від уявлення людини про свої здібності, ніж від цих здібностей. Коли учень заявляє: «Я цього ніколи не подужаю», це набагато більше говорить про нього самого, ніж про предмет, що вивчається. Така дитина, найімовірніше, справді зазнає невдачі, головним чином тому, що не відчуває впевненості у своїх силах. Ніщо так не сприяє успіху, як впевненість у ньому, і ніщо так не віщує невдачу, як її очікування (26а, с. 26).

Навчання.Ученість є сукупність інтелектуальних властивостей людини, від яких - за наявності та відносної рівності інших вихідних умов (вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до вчення і т. д.)-залежить продуктивність навчальної діяльності. Такими властивостями є: 1) узагальненість розумової діяльності - її спрямованість на абстрагування та узагальнення суттєвого в навчальному матеріалі; 2) усвідомленість мислення, що визначається співвідношенням його практичної та словесно-логічної сторін; 3) гнучкість розумової діяльності; 4) стійкість розумової діяльності; 5) самостійність мислення, сприйнятливість допомоги.

Характер поєднання зазначених властивостей визначає індивідуальні відмінності в навчальності, є якісним показником. Рівень розвитку цих властивостей мислення є показник, що полягає у легкості, стислості шляху досягнення високого рівня засвоєння знань; він позначається як «економічність мислення» і є кількісним показником навчання (99, с. 17-18).

У цілому навчальність - це сприйнятливість до засвоєння знань та способів навчальної діяльності. Вона є відносно стійкою властивістю особистості. Це поняття за своїм змістом вужче, ніж поняття «здатність», що визначається як властивість особистості, яке є умовою успішного виконання певних видів діяльності. Здатність включає у собі високу обучаемость певним видам діяльності. Подібно до того, як розрізняються здібності загальні і спеціальні, слід розрізняти загальну і спеціальну, що навчається. Друга проявляється лише під час навчання певному навчальному предмету.

Навчання тісно пов'язана з розумовим розвитком, проте ці поняття не тотожні. Висока навчальність сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку, проте з високим розумовим розвитком може поєднуватися відносно нижча навченість, яка компенсується великою працездатністю. Рівень розумового розвитку підвищується з віком, у той час як здатність до навчання може зберігатися щодо постійної протягом тривалого періоду, а в деяких випадках, що особливо яскраво проявляється при оволодінні мовою, в більш ранні вікові періодивона може бути навіть більш високою. Для визначення рівня навчальності має значення не так результативна сторона (що характерно для розумового розвитку), скільки процес формування знань і прийомів- ступінь легкості і швидкості набуття знань, організації їх у системи, оволодіння прийомами розумової діяльності. Невипадково тому виявлення навченості необхідний навчальний експеримент, розкриває потенційні можливості розвитку учня, а чи не готівковий його стан (172, з. 28-30).

Придатність до діяльності.Придатність (готовність) до конкретної діяльності обумовлюється наявністю відповідних здібностей та загальних психологічних умов, необхідні успішного провадження діяльності: а) позитивного ставлення до даної діяльності, інтересу до неї, що переходять на високому рівні розвитку в пристрасну захопленість; б) наявності працьовитості, організованості, самостійності, цілеспрямованості, наполегливості, а також стійких почуттів задоволення від напруженої роботи, радості творчості, відкриття тощо; в) наявності під час здійснення діяльності сприятливих до її виконання психічних станів, наприклад, зацікавленості, зосередженості, хорошого психічного самопочуття тощо; г) певного фонду знань, умінь та навичок у відповідній галузі; д) певних індивідуально-психологічних особливостей у сенсорній та розумовій сферах, що відповідають вимогам даної діяльності (127, с. 89-90).

Загальні та спеціальні здібності.Слід враховувати, що можливе відносне переважання чи загальних, чи спеціальних здібностей. Буває загальна обдарованість без яскраво виражених спеціальних здібностей, як і щодо високі спеціальні здібності, яким відповідають загальні здібності (99, з. 16-17).

Віковий розвитокзагальних здібностей не виключає, а передбачає виявлення даних для занять певними областями діяльності. Перед школою стоїть двоєдине завдання: дати загальну освіту, забезпечити зростання загальних здібностей і разом з тим всіляко підтримувати паростки спеціальних обдарувань, готувати до вибору професії. ).

Особливості учнів, здатних до математики.Особливості таких учнів виражаються у наступному.

1. Здібні учні можуть без спеціальної вправи та вказівок вчителя самостійно здійснити узагальнення математичних об'єктів, відносин, дій «з місця», виходячи з аналізу лише одного явища серед подібних явищ. Кожна конкретна задача відразу усвідомлюється ними як представник деякого класу однотипних задач і вирішується у загальній формі, тобто виробляється загальний алгоритм (спосіб) розв'язання задач даного типу.

Здібні учні узагальнюють математичний матеріаляк швидко, а й широко. Вони узагальнюють і методи розв'язання, принципи підходу до розв'язання задач, тому здатність до узагальнення позначається на ефективності розв'язання нестандартних математичних завдань.

2. Здібні до математики учні швидко переходять у процесі вирішення завдань до мислення «згорнутими» структурами. Цей перехід зазвичай починається безпосередньо після вирішення першого ж завдання даного типу і досить швидко досягає максимального розвитку, коли проміжні ланки міркування «випадають» і встановлюється своєрідна пряма асоціація між усвідомленням завдання та виконанням певної системи дій, а нерідко навіть між усвідомленням задачі та усвідомленням результату.

3. Здібних до математики учнів відрізняє велика гнучкість, рухливість розумових процесів під час вирішення математичних завдань. Вона виявляється у легкому та вільному перемиканні з однієї розумової операції на якісно іншу, у різноманітті підходів до вирішення завдань, у свободі від сковуючого впливу шаблонних способів вирішення, у легкості перебудови схем мислення і дії, що склалися,

4. Для здібних школярів дуже характерне прагнення найбільш раціональним рішенням завдань, пошуки найяснішого, найкоротшого і витонченого шляху до мети. Це як своєрідна тенденція до економії думки.

5. Здібні до математики учні відрізняються здатністю швидко і різко перебудовувати спрямованість розумового процесу з прямого на зворотний, оборотністю міркувань.

6. При вирішенні важких завдань здібними учнями проби часто були не так безпосередніми спробами розв'язання задачі, скільки засобом всебічного дослідження її з вилученням з кожної проби додаткової інформації.

7. Здібні учні здебільшого досить довго пам'ятають тип вирішеної ними свого часу завдання, загальний характер дій, але пам'ятають конкретних даних завдання (127, з. 288- 329).

Школярі із затримкою психічного розвитку. Значну частину школярів (приблизно половину) складають діти із затримкою психічного розвитку. Затримка психічного розвитку пов'язана з залишковими станами після перенесених у внутрішньоутробному розвитку, або під час пологів, або в ранньому дитинстві слабовиражених органічних ушкоджень центральної нервової системи, а також генетично обумовленої недостатністю головного мозку. Слабовиражена органічна недостатність мозку веде до значного уповільнення темпу психічного розвитку. В результаті до початку навчання в школі у таких дітей виявляється несформована готовність до шкільного навчання, причому не тільки психологічна, а й фізична, фізіологічна.

Психологічний аспект готовності до навчання передбачає сформованість певного рівня знань та уявлень про навколишній світ; розумових операцій, дій та навичок;

мовного розвитку; пізнавальної активності; регуляції поведінки. Діти із затримкою психічного розвитку виявляються не готовими до шкільного навчання за всіма цими параметрами. Труднощі в навчанні, пов'язані з непідготовленістю дітей, посилюються ослабленим функціональним станом їх центральної нервової системи, що веде до низької працездатності, швидкої стомлюваності та легкої відволікання. Всі ці особливості, дітей із затримкою психічного розвитку призводять до того, що індивідуальна допомога, що надається їм у загальноосвітній школі, в більшості випадків не веде до подолання відставання в розвитку. Через накопичені прогалини у знаннях діти все меншою мірою засвоюють новий матеріалта фактично випадають із навчального процесу.

Недостатнє знання дітей цієї категорії та нерозуміння їх особливостей вчителями звичайної школи, невміння впоратися з ними призводять до негативного ставлення до них педагогів і, як наслідок, однокласників, які вважають таких дітей «дурними», «недолугими». Все це призводить до виникнення у дітей негативного ставлення до школи та вчення та стимулює їх спроби особистісної компенсації в інших сферах діяльності, що знаходить своє вираження у порушеннях дисципліни, аж до асоціальної поведінки. У результаті подібна дитина не тільки сама нічого не отримує від школи, а й негативно впливає на своїх однокласників.

Навчання, більш результативне в тих випадках, коли воно проводиться в спеціальних, особливо сприятливих умовах, створює найкращі можливості як для корекції недоліків, так і для досягнення високого рівня соціальної адаптації(158, с. 6-8, 18).

Первинні та вторинні норми поведінки називаються актуальними здібностями (див. табл. 2). Це поняття необхідно тому, що ці норми дано людині у її розвитку як здібності. Вони є вимірами розвитку, прояви яких посилюються чи придушуються сприятливими чи гальмуючими впливами довкілля. Актуальними ці здібності є тому, що вони постійно фігурують у повсякденному житті у різних ситуаціях. У зв'язку з цими психосоціальними нормами виникають такі вопросы:
Як виникають конфлікти? Яким чином можна описати ці конфлікти? Що стоїть за симптомами психічних та психосоматичних розладів та обмеженням міжособистісних відносин та як можна лікувати ці розлади?

У західних країнах ми спостерігаємо тенденцію до піднесення вторинних здібностей, наприклад, здатності до досягнення, що супроводжується зниженням ролі первинних здібностей, наприклад, здатності до спілкування. На Сході, навпаки, проявляється схильність виділяти первинні здібності, зорієнтовані міжособистісне спілкування, у своїй, очевидно, різні вторинні здібності втрачають своє значення.

Актуальні можливості є психодинамічно діючими. Вони взаємопов'язані з такими психодинамічними категоріями, як Над-Я і Я-ідеал, і такими глибинно-психологічними категоріями, як почуття самоцінності та комплекс неповноцінності, а також «бажаною» та «небажаною» поведінкою у поведінковій терапії.

Актуальні здібності дають нам додаткові диференціально-діагностичні вказівки та на основі пізнання змісту конфліктної сфери відкривають нові можливості виховання, самодопомоги, психогігієни та конфлікт-центрованої психотерапії. У погляді на практичний процес ми намагаємося під гаслом «Як про це запитують?» проаналізувати окремі актуальні можливості з допомогою ключових питань.
У повсякденних описах та оцінках, а також у взаємній партнерській оцінці вторинні актуальні здібності відіграють вирішальну роль. Той, хто знаходить іншу людину милим і симпатичним, доводить свою думку так: «Він порядний і акуратний, на нього можна покластися». Зворотну оцінку отримує людина, що відкидає: «Він мені несимпатичний, тому що він недбалий, непунктуальний, несправедливий, неввічливий, скупий і лінивий».

Так само звичним, як ці приклади, є вплив відповідних переживань на настрій і фізичний стан. Так, наприклад, педантичність, неакуратність, ритуалізована чистотільність, недбалість, надмірні вимоги до пунктуальності, непунктуальність, примусова совість або необов'язковість, крім соціальних конфліктів, ведуть також і до психічних, і психосоматичних розладів. Наприклад, до таких як страхи, агресія, наслідування, та їх наслідків: у психічній сфері, у дихальних шляхах, у серцево-судинній системі, в гастроінтестинальній зоні, в опорно-руховому апараті, нервової системи, у сечостатевій сфері та на шкірі.

табл. 2 Актуальні здібності у позитивній психотерапії (Н. Пезешкіан)

Для розуміння всебічного розвитку особистості необхідно відштовхуватися від підрозділу самих здібностей за видами діяльності, у яких проявляються, але в потенційні і актуальні. Як зазначалося, потенційні здібності-це такі, які можна визначити як можливості розвитку індивіда, що дають себе знати щоразу, коли перед ним виникають нові проблеми, нові завдання, що потребують вирішення. Вони характеризують індивіда як у його потенційних можливостях, з його психологічних властивостей і особливостей. Але оскільки розвиток особистості залежить не тільки від її психологічних особливостей, але також і від тих соціальних умов, в яких можуть бути реалізовані або не реалізовані ці потенції, виникає так звана проблема актуальних здібностей, тобто тих здібностей, які реалізуються і розвиваються у даних конкретних умовах, залежно від вимог конкретного виду діяльності.

Соціалізм, а тим більше комунізм, долаючи обмеженість антагоністичного поділу праці, забезпечуючи "всіх матеріальними благами, можливостями займатися суспільною діяльністю і т. д., змінюють співвідношення між потенційними та актуальними здібностями на користь найбільшого розвитку потенційних. Іншими словами, вони призводять до створення таких соціальних умов, за яких потенційні здібності отримають великий простір для свого розвитку, а характер соціальної дійсності буде таким, що на якомусь ступені розвитку особистості багато потенційних здібностей перетворяться на актуальні.

У процесі комуністичного будівництва, формування комуністичних суспільних відносин співвідношення потенційних та актуальних здібностей змінюватиметься на користь розвитку потенційних. Якщо за капіталізму соціальні умови розвитку особистості сфері виробництва обмежуються заданим соціальним ставленням - людина придаток машини, то за соціалізму і комунізмі це ставлення змінюється у своєму соціальному змісті.

Характер цього відношення чудово виражає факт масового раціоналізаторства на виробництві, коли в процесі вдосконалення техніки та створення нових методів її використання виявляється справді творче ставлення радянського робітника до праці, відбувається розвиток його здібностей.

Звичайно, не слід думати, що за соціалізму та комунізму потенційні здібності індивіда будуть збігатися з актуальними. Потенційні можливості можуть лише реалізуватися повніше. У цьому сенсі перетворення потенційних здібностей на актуальні є перетворення психічних властивостей і особливостей індивіда на факт його активної соціальної діяльності, перетворення ним своїх можливостей на реальність, а його самого активного учасника суспільного життя.

Як нам видається, розподіл на потенційні та актуальні здібності дає можливість розглянути здібності “в їх динаміці. Воно показує діалектику розвитку особистості: соціальні умови не створюють, але виявляють, роблять реальним соціальним фактом наявність тих чи інших потенційних психічних властивостей та особливостей індивіда.

Цікавий для нас методологічний аспект зв'язку соціального та психологічного процесів розвитку здібностей полягає в наступному. Здібності (і їх розвиток) не безпосередньо співвідносяться з соціальними умовами, а через займане індивідом у цих соціальних умовах певне місце. Коли ми розглядаємо індивіда з погляду психологічного аспекту, то нас цікавить механізм реалізації самим індивідом його здібностей у сенсі перетворення потенційних здібностей на актуальні. Коли ж ми вивчаємо індивіда у соціологічному аспекті, то проблема його всебічного розвитку, що виникає саме в цьому плані, висуває соціальну норму, соціальну програму розвитку здібностей; соціально-філософське обгрунтування цієї проблеми і співвідносить данно програму з реальним процесом її втілення в життя на кожному конкретно-історичному етапі. За соціалізму? і комунізмі це співвідношення відповідно буде різним.

Виникає питання: чи існують, наприклад, при капіталізмі індивіди з всебічно розвиненими здібностями? На нього можна позитивно відповісти.

Поява цих індивідів виявилося можливим не внаслідок дії існуючих за капіталізму соціальних умов, а результаті опосередкованого психологією особистості перетворення її потенційних здібностей на актуальні. Не означає, звісно, що цим соціальний аспект відривається від психологічного, що вони хіба що незалежні друг від друга. Психологічно особистість, що реалізує свої здібності в умовах, що соціально перешкоджають їх розвитку, несе на собі печатку (часто трагічну) цих суспільних умов. Вона часом витрачає всі свої сили лише на те, щоб захистити свої здібності від впливу несприятливих соціальних умов.

Тому проблема всебічного розвитку особистості повинна включати до свого складу проблему як психологічних здібностей, а й психологічного типу особистості.

Таким чином, підбиваючи підсумки, можна сказати, що принцип всебічного розвитку особистості виступає, по-перше, як методологічний для психології, який виражає певні вимоги до розвитку, яке

здійснювалося б не тільки як розвиток здібностей (у їх особливості та відокремленого), але і як розвиток здатного індивіда; по-друге, реально особистість може бути цілісною, хоча дані соціальні умови ще не забезпечують такої її якості. Цілісність психічного розвитку особистості має на увазі не тільки, наприклад, рівномірність або одночасність розвитку емоційних, інтелектуальних особливостей, а й розвиток особистісних її здібностей - здібностей виявити свої можливості, перетворити ці можливості на здібності, максимально їх проявити, вміти співвіднести їх з реальними соціальними умовами е усвідомити їх і т.д.

Нарешті, по-третє, у своєму безпосередньому вираженні вимога (норма) всебічного розвитку особистості стосовно психології означає "необхідність виявлення всіх потенційних здібностей індивіда. Тим самим у тенденції виявляється і формулюється вимога якомога більш раннього визначення здібностей і забезпечення можливості їх прояву. Наприклад, в останнє десятиліття в наш побут міцно увійшло нове поняття «хобі», яке відображає певне явище: реальне скорочення робочого дня дало можливість людям віддавати вивільнений час улюбленому заняттю, тобто непрофесійно виявляти свої здібності. Проте мають місце і такі факти, коли вільний час перетворюється на «часоуби-вання» в силу своєчасної невиявленості особистістю своїх здібностей, схильностей, умінь.Добре відома сумна доля таких людей.Тому як перед школою, так і перед сім'єю має бути поставлене (в плані виховному) завдання виявлення всіх здібностей дітей , що виходять за межі професійної освіти Створення мережі спеціальних шкіл безумовно до певної міри соціально вирішує це завдання.

Розвиток особистості було нами розкрито у соціальному плані як перетворення потенційних здібностей на актуальні. Під потенційними здібностями у соціальному сенсі маю на увазі опредмеченные людством у продуктах і предметах культури його матеріальні і духовні багатства, які можна розпредмечены кожним індивідом. Ступінь цього распред-

мечения, що виражається у реальному розвитку здібностей особистості, і виявляє міру перетворення потенційного на актуальне. Ця міра распредмечивания також є реальний зміст всебічного розвитку особистості.

Необхідно пов'язати та співвіднести цей соціально-філософський аспект проблеми з власне-психологічним перетворенням потенційних здібностей на актуальні самим індивідом. Виявлення та розвиток потенційних здібностей (у психологічному сенсі) індивіда не може відбуватися поза їх співвіднесенням з суспільними, опредмеченными у " наукі, культурі тощо. здібностями. Тому немає окремо психологічного процесу перетворення потенційних здібностей на актуальні, він здійснюється як суспільний процес , будучи індивідуальним за формою та способом реалізації.

Розвиток потенційних властивостей і особливостей К. Маркс називає розвитком «сутнісних сил» людини, тобто сил, покликаних розподілити суспільну сутність, хоча вони розглядаються як «органи його індивідуальності». Це означає, що проблема всебічного розвитку особистості у філософському аспекті приводить-хоча на перший погляд це здається протиріччям - до проблеми індивідуальності. Тут слід пам'ятати, що протиріччя між всебічністю і індивідуальністю виступає у разі, якщо індивідуальність сприймається як однобічність чи однобокість розвитку особистості.

Поняття «індивідуальність» означає, що кожна людина виступає як цілісна громадська людина, як представник людства і водночас як неповторна та своєрідна особистість. У реальній діалектиці всебічності та індивідуальності можна простежити, як індивід, удосконалюючи свою діяльність, перетворюючи природу, розвивається сам і виступає непросто як індивід, а як родова істота, суспільній природі якої притаманні різні, різноманітні потенційні властивості та особливості.

Важливою підставою для критерію всебічності особистості є розвиток потенційних властивостей та особливостей людини як її «сутнісних сил». Інакше висловлюючись, всебічний розвиток особистості включає своїм

неодмінною умовою максимальну реалізацію та розвиток потенційних здібностей людини як родової істоти. У всіх проявах людини як цілісної, родової істоти, незалежно від того, чи буде вона виконувати свою професійну роботу, читати книгу, дивитися виставу, спілкуватися з іншими людьми тощо, - у всіх цих проявах її соціальної діяльності розвинені потенційні здібності реалізуються максимальним чином.

Перетворення потенційних здібностей на актуальні завжди буде різним у різних індивідів у тому сенсі, що одні з них зможуть розвинути набагато більше потенційних здібностей, настільки, що вони стануть актуальними, інші – меншими. Причини цього можуть бути "різні, у тому числі ними виявляються і індивідуальні психологічні особливості індивіда.

У разі соціалізму і комунізму розвиток природних, зокрема психологічних, властивостей людини із стихійного процесу перетворюється на свідомий, суспільно керований. Крім того, все створюване суспільством надбання: матеріальні блага, духовна культура, наука тощо - виступає не простою сукупністю знань, умінь тощо, а перетворюється на суспільно необхідний спосіб розвитку індивіда.

Неправомірними здаються спроби зрозуміти всебічний розвиток особистості через зміну видів діяльності, через обсяг знань, прагнення уявити справу таким чином, що всебічно розвинена людина нібито та, яка вміє все робити. Робити все - під силу тільки суспільству в цілому, але неможливо вимагати цього від однієї людини, якою б яскравою індивідуальністю вона не була.

Для вдосконалення індивіда необхідно зняття перешкод шляху прояви та розвитку його потенцій, шляху оволодіння ним тими багатствами, які виробило людство.

Потенційними стосовно розвитку кожного індивіда залишаться його індивідуальні психічні властивості, а опредмеченные здібності людства стануть йому актуальнішими.

Лише при комунізмі повною мірою може бути втілено становище К. Маркса про те, що «індивідуаль-

ня і родове життя людини не є чимось різним-» 24 . Розвиток здібностей людини нічого очікувати пов'язані з тими чи іншими видами його діяльності. Це, звичайно, означає не те, що зникнуть конкретні види діяльності та розвиток у них актуальних здібностей, а лише те, що розвиток потенційних та актуальних здібностей залежатиме не тільки від видів діяльності, але від усієї життєдіяльності індивіда загалом та способу її організації.

Важливою ознакою всебічного розвитку особистості є розвиток насамперед тих здібностей, які відповідають психологічній природі даної людини, характерним для неї властивостям та потенціям, або, як говорив С. Л. Рубінштейн, розвиток відповідно до його «строєм думок та почуттів». Інакше висловлюючись, для всебічного розвитку особистості необхідно розвинути потенційні властивості та особливості з урахуванням психологічної природи самої людини.

Істотною підставою для критерію всебічного розвитку особистості (відповідно до її психологічної природи) є також необхідність розвитку «сутнісних сил» людини, її психічних процесів та особливостей до рівня здібностей. Тут мається на увазі, що сам розвиток психічних процесів або діяльностей має різні рівні. Вищим рівнем є здібності особистості. У цьому випадку виникає психічна діяльність особливої якості, що виражається і в зміні регуляції діяльності, і в психічній активності, а також у зміні моті -Ваційних особливостей особистості.

Розвиток людини як родової істоти, що володіє різноманітними потенційними властивостями та особливостями, сутнісним силами, під якими К. Маркс розумів людські відносини до світу-«зір, слух, нюх, смак, дотик, мислення» та ін., в першу чергу передбачає розвиток останніх до ступеня здібностей безвідносно до того, наскільки це корисно в той чи інший час, незалежно від того, пов'язано це безпосередньо з діяльністю людини чи ні. Розвиток усіх потенційних можливостей кожної людини як родової істоти для

24 Маркс До.і Енгельс Ф.Твори, т. 42, з. 119. 172

марксизму постає як самоціль, як справжнє багатство суспільству загалом.

К. Маркс писав: «Насправді, якщо відкинути обмежену буржуазну форму, чим іншим є багатство, як не універсальністю потреб, здібностей, засобів споживання, продуктивних сил тощо. буд. індивідів, створеної універсальним обміном? Чим іншим є багатство, як і повним розвитком панування людини з сил природи, т. е. як з сил так званої «природи», і над силами його природи? Чим іншим є багатство, як не абсолютним виявленням творчих обдарувань людини, без будь-яких інших передумов, крім попереднього історичного розвитку, що робить самоціллю цю цілісність розвитку, тобто розвитку всіх людських силяк таких, безвідносно до будь-якого заздалегідь встановленомумасштабу? Людина тут не відтворює себе в якійсь одній лише визначеності, а виробляє себе у всій своїй цілісності, вона не прагне залишатися чимось остаточно встановленим, а перебуває в абсолютному русі становлення? 2й.

Розвиток особистості не обмежується лише її всебічністю. Всебічний розвиток особистості виступає однією з найважливіших передумов індивідуальності. Звичайно, індивідуальність не завжди виникає на основі всебічного розвитку особистості, але всебічний розвиток особистості створює той сприятливий ґрунт і основу, на якій найлегше проявитися індивідуальності. І навпаки, що менше можливостей для всебічного розвитку особистості, тим менше можливостей і прояви індивідуальності.

Іноді вважають, що всебічний розвиток особистості означає чи не зрівняння всіх індивідів один з одним. Однак подібне уявлення навряд чи можна визнати вірним не лише в соціальному плані, а й у плані психологічному. Адже відомо, що навіть ті самі музичні здібності різних індивідів мають різну психологічну основу.

Найтіснішим чином поняття індивідуальності пов'язане також із здібностями людини. Як уже відмі-

Маркс До.і Енгельс Ф.Твори, т. 46, год. I, з. 476.

чалось, проблема здібностей нерозривно пов'язана і поняттям неповторності, своєрідності, унікальності людини. Чим більше та чи інша людина наділена природними потенційними особливостями, тим більше вона потенційно індивідуальна, тим більше підстав є у неї, за інших рівних умов, стати індивідуальністю, звичайно, за наявності сприятливих соціальних передумов.

Більшість дослідників виходять з того, що суспільний розвиток не тільки не веде до зрівнювання індивідів, але сприяє розвитку та прояву їхньої індивідуальності. Г. М. Гак, пов'язуючи всебічний розвиток особистості з розвитком родового життя, пише:

«...Чим всебічно буде розвинена людина, чим багатша вона буде у своїх загальних визначеннях, чим повніше кожен індивід представлятиме багатство родового життя, тим багатшими буде індивідуальність як своєрідне вираження цього спільного. Всебічність розвитку зовсім на означає зрівнювання природних задатків, особистого життєвого досвіду, інтелектів, воль, характерів, зникнення будь-яких відмінностей у думках і судженнях» 2 " .

Отже, всебічність розвитку особистості найтіснішим чином пов'язані з розвитком її индивидуальности.

Розкриваючи зміст індивідуальності, багато авторів пов'язують її з неповторністю рис і особливостей кожної окремої людини, причому в трактуванні цієї проблеми нерідко поєднується індивідуальність з індивідом, з особистістю, з людиною як загальним пологовим поняттям. Нині у літературі намітилася плідна тенденція розмежовувати поняття «індивід», «особистість», «індивідуальність» тощо.

Серйозну спробу щодо відмінності особистості та індивідуальності зробив І. І. Резвицький. Він пише. «Поняття індивіда характеризує людину як представника виду Homo sapiens та фіксує комплекс її природних властивостей. Поняття особистості означає людину як члена суспільства та фіксує сукупність її соціальних властивостей. Поняття індивіда і поняття особистості, в такий спосіб, характеризують людини над цілому, лише з якоїсь однієї боку. Але людина ви-

2в Гак Р. М.Діалектика колективності та індивідуальності, с. 161 174

ступає перед нами не тільки тією чи іншою своєю стороною, він є одночасно цілісною істотою, що має бути зафіксовано спеціальним поняттям. Таким поняттям є поняття індивідуальності, що характеризує цілісну людину в єдності її природних та соціальних якостей». Роз'яснюючи своє розуміння індивіда, автор підкреслює, що існує для позначення природного боку людини. «Поняття індивіда як організму нерозривно пов'язані з поняттям людської індивідуальності, висловлює її природну основу. Як індивід людина є природним носієм індивідуальності », - пише І. І. Резвицький.

Відповідно до свого трактування особистості та індивіда І. І. Резвицький вважає, що «до найбільш важливих ознак людської індивідуальності відносяться: цілісність, відособленість, неповторність, автономність, наявність внутрішнього «я», творчість» 28 .

На нашу думку, тут автор поняття індивідуальності змішує з поняттям людини, а поняття індивіда відносить до природних характеристик людини, тоді як воно пов'язане зі специфічною якістю та специфічним рівнем суспільного буття. Поняття індивідуальності тлумачиться їм надто розширювально, включаючи і загальнородові та індивідуальні ознаки людини.

Інше трактування поняття особливості дає І. С. Кон. Він розглядає індивідуальність як біологічне явище. «Індивідуальність як неповторність кожної окремої людини є насамперед факт біологічний» 2 ", - пише він. Підкресливши біологічність як головну характеристику індивідуальності, І. С. Кон. далі вводить поняття соціальних ролей:

«...Індивідуальність є, по-перше, наслідком біологічної своєрідності організму, по-друге, наслідком специфічних особливостей розвитку цього індивіда. Є ще й третій, особливо важливий із соціологічного погляду момент: сама суперечливість суспільних відносин обумовлює відому авто-

27 Резвицький І. І.Філософські засади теорії індивідуальності. Л., 1973, с. 49-50.

28 Там же, с. 29.

у Кон І. С.Соціологія особистості. М, 1967, з 29.

номію особистості від кожної з її соціальних ролей. Якими б загальними, безособовими не були ролі, взяті окремо, їх структура, їх інтеграція в особи окремого індивіда завжди є унікальною, специфічною тільки для нього »30.

Спроби розкрити індивідуальність через біологічні особливості людини є досить спірними. Мабуть, вони відбуваються від.недостатньо чет.кого розмежування понять індивіда та індивідуальності, поняття індивідуальності та власне психологічного терміна «індивідуальні відмінності». Але й у другому випадку йдеться не про біологічні, а про психічні відмінності, які не вичерпують, однак, поняття індивідуальності. На нашу думку, прав І. І. Рез-віцький, коли пише, «що людська індивідуальність "завжди передбачає наявність індивіда з комплексом його природних властивостей, проте людський індивід стає індивідуальністю лише на соціальному рівні розвитку, ставши особистістю» 31 . , Що, хоча природні особливості людини, мабуть, становлять деяку безпосередню передумову його індивідуальності, було б точніше розглядати їх як передумову здібностей людини, а вже потім аналізувати в плані співвідношення здібностей та індивідуальності.

Ряд філософів, говорячи про неповторність індивідуальності, підкреслюють, що її не можна розуміти як щось таке, що є винятковим, неповторним і чого не можна знайти в інших людях. На це звертають увагу радянські філософи В. П. Тугарінов, Г. М. Гак та ін, а також німецький марксист Р. Міллер.

Звичайно, ці автори мають рацію, коли кажуть, що індивідуальність не слід розуміти як замкнуте, абсолютно неповторне явище: у самій індивідуальності можна розрізняти і загальні, і особливі, і поодинокі властивості. Однак у їх тлумаченні індивідуальності не виділяються будь-які ознаки, які є суттєвими для розуміння індивідуальності в соціальному плані.

«Насправді індивідуальність є своєрідною.

33 Кон І. ССоціологія особистості, с. 34

31 Резвицький І. І.Філософські засади теорії індивідуальності с. 51.

різне, неповторне прояв спільного, а чи не щось понад цього... - пише Р. М. Гак.- Саме оскільки індивідуальність є унікальна форма існування спільного... Індивідуальність властива як тілесної організації людини, і його духовного життя. Люди завжди розрізнялися і завжди відрізнятимуться не лише своєю ходою, голосом, почерком тощо, але й проявами будь-якої життєдіяльності... Відмінності у сфері індивідуальності суть відмінності ступеня сили та яскравості прояву загального, вони суть та відмінності структурні.

Індивідуальність - це унікальне, неповторне у прояві всього цього спільного, що відрізняє одного індивіда від іншого » 32 .

Таким чином, говорячи про неповторність індивідуальності, автори підкреслюють значення біологічних властивостей людини і, крім того, зазначають, що ця неповторність є унікальною формою існування загальних властивостей, або, за висловом Г. М. Гака, своєрідний прояв родового життя.

Як нам видається, таке пояснення індивідуальності не зовсім переконливе, і насамперед тому, що в нього вводяться головним чином біологічні особливості. Що ж до пояснення індивідуальності як своєрідного прояви родового життя, воно безперечно, але дуже широко і тому не розкриває сутності індивідуальності.

До спроб розмежувати поняття індивіда та індивідуальності в нашій літературі відносяться висловлювання С. Л. Рубінштейна, Л. П. Буєвої, Б. Г. Ананьєва та ін.

С. Л. Рубінштейн поділяє поняття «індивід» та «індивідуальність». Він реальним індивідом виступає діюча як носій загальних властивостей психіки. Під індивідуальністю С. Л. Рубінштейн розуміє людину, якій притаманні особливі, поодинокі та неповторні властивості, що виникли в ході його індивідуального розвитку, особливих обставин його життя, діяльності та виховання 33 . Але в С. Л. Рубінштейна визначення індивідуальності має власне-психологічний характер.

Гак Р. М.Діалектика колективності та індивідуальності, с. 19-

Див: Рубінштейн С. Л.Буття та свідомість. М., 1957, с. 309.

Л. П. Буєва, Проводячи різницю між індивідом і індивідуальністю, вважає, як індивід людина виступає переважно як пасивного носія соціальних функцій, відносин і якостей психіки. Але якщо йдеться про індивідуальність особистості, то, мабуть, вона виявляється у своєрідності її суттєвих соціальних якостей, які виявляються та реалізуються у її соціальній діяльності 34 .

І в С. Л. Рубінштейна, і в Л. П. Буєвої індивід виступає як носій загальних властивостей психіки, але одночасно розглядається і як пасивний носій соціальних функцій.

Б. Г. Ананьєв, диференціюючи поняття індивіда та індивідуальності, пише, що «індивідуальність завжди є індивід з комплексом природних властивостей, хоча, звичайно, не всякий індивід є індивідуальністю. На наш погляд, як було показано раніше, для цього індивіду необхідно стати особистістю »35.

З цього видно, що і Б. Г. Ананьєв у розумінні індивідуальності ставить акцент на втіленні та реалізації можливостей природи людини.

С. С. Батенін, Л. С. Мерзон та С. С. Левіна зосереджують увагу на соціальній значущості діяльності індивідуальності. «Індивідуальність людини формується і проявляється насамперед у тому, як, якою мірою опановує він суспільно-історичним досвідом» 36, - пише С. С. Батенін. Відповідно до Л. С. Мер-зон і С. С. Левіної, «індивідуальність - це не просто «моє» власне надбання, а той реальний внесок, який робить конкретна особистість у спільну справу завдяки своїм індивідуальним даним та тим умовам, які надаються самим суспільством для реалізації цих даних... Основним напрямом розвитку індивідуальності стає її корисність суспільству, громадянськість».

34 Див: Буєва Л. П. Соціальне середовищета свідомість особистості. М., 1968, с. 32-35.

35 Ананьєв Б. Г.Людина як пізнання. Л., 1968, с. 330.

36 Батенін С. С.Проблема людини в марксистській філософії. - У кн.: Комунізм та особистість. Л., 1966, с. 13.

37 Мерзон Л. С.,Левіна С. С.Комунізм і свобода особистості. - У кн.: Комунізм та особистість, с. 99-100.

Нам видається, що, виділяючи та диференціюючи природний, психологічний та соціальний аспекти проблеми індивідуальності, аналіз можна починати тільки з останнього. Тому перш ніж розглянути основну – у плані нашого аналізу – залежність «здібності-індивідуальність», необхідно звернутися до власне-філософського та соціального аспектів проблеми.

Поняття «індивідуальність» має бути абстраговано від біологічних особливостей - від тілесної організації та таких ознак, як голос, хода, почерк і т. д., бо в ньому полягає насамперед суспільна характеристика.

Очевидно, поняття індивідуальності у плані соціальному, громадському означає передусім такий спосіб суспільного буття індивіда, який можливий лише певному щаблі суспільно-історичного розвитку. На цьому щаблі виникає потреба у неповторному вкладі індивіда у суспільний розвиток. Якщо нині індивіди у суспільному відношенні виступають у сенсі як взаємозамінні, то за комунізмі саме суспільство створить суспільну потребу у неповторності кожного індивіда - його суспільного способу діяльності, створюваного ним продукту. У цьому розумінні всебічний розвиток особистості є передумовою розвитку індивідуальності. На перший погляд, це твердження здається парадоксальним. Однак воно здається таким лише в тому випадку, якщо індивідуальність розуміти як однобічність, яка в цьому випадку сприймається як щось більш обмежене, бідне, ніж всебічність. Саме за такого підходу до розуміння всебічного розвитку особистості втрачається принцип «розвитку», т. е. вдосконалення, виявлення, становлення (насамперед здібностей), а зберігається лише поняття всебічності, яке протиставляється індивідуальності як односторонності.

Принцип всебічного розвитку означає створення соціальних умов для розвитку здібностей у всіх можливих напрямках, а принцип індивідуалізованості, або індивідуальності, - соціальну реалізацію індивідуального шляху або способу розвитку здібностей і всієї особистості в цілому.

Однак якщо поняття всебічності не проектувати на окремого індивіда (розуміючи під всебічністю його розвитку набір всіх видів людської діяльності), а розглядати її в історичному плані як сукупну діяльність людства, а в індивідуальному плані як суспільну активність індивіда, як перетворення ним своїх можливостей на дійсність , то це протиріччя перетворюється на свою протилежність: всебічність розвитку здібностей роду збігається з індивідуальністю розвитку здібностей індивіда.

Проте соціальний підхід до проблеми не обмежується проблемою всебічного розвитку. Остання являє собою конкретно-історичну проблему та перспективу розвитку особистості за певних умов (соціалізм та комунізм). Соціальний підхід загалом повинен пояснити проблему формування індивідуальності і за інших конкретно-історичних умов, наприклад при капіталізмі. І в сучасних умовах, і попередніх суспільно-історичних формаціях існували індивідуальності, висловлюючи ступінь, напрямок розвитку індивідами своїх можливостей. Який соціальний сенс вкладається в поняття індивідуальності?

Капіталістичне суспільство також створює суспільну потребу в індивідуальному вкладі, у розвитку індивідуальності, проте тут виступає принципово інший соціальний зміст поняття індивідуальності: при капіталізмі створюється суспільна потреба у розвитку індивідуальності лише деяких індивідів, але не більшості, а тим більше не всіх.

За комунізму ж індивідуальностями стануть усі індивіди. При соціалізмі, як відомо, діє формула «Від кожного здібностям», яка також передбачає певний соціальний зміст- суспільну потребу у використанні (включеності) здібностей кожного індивіда. Однак ця формула фіксує готівковий рівень здібностей індивідів, створюючи лише суспільні передумови їхнього всебічного розвитку.

Отже, поняття індивідуальності безпосередньо з характеристикою конкретно-історичних етапів у суспільному розвиткові.

Звичайно, неправильно було б думати, що для індивідуальності не мають значення психічні властивості та особливості індивіда та ступінь їхнього розвитку. Навпаки. індивідуальність передбачає розвиток психічних властивостей індивіда у соціальних інтересах.

Іншими словами, індивід та індивідуальність далеко не рівнозначні поняття. Індивід-передумова особливості, але не сама індивідуальність; причому аж ніяк не за будь-яких умов, як психологічних, так і соціальних, індивід може стати індивідуальністю.

Отже, між поняттями "індивід" та "індивідуальність" є суттєві відмінності. Водночас і між поняттями «особистість» та «індивідуальність» також немає тотожності.

У чому полягає їхня єдність і відмінність?

На нашу думку, поняття особистості визначається насамперед характером суспільних умов та відносин, у які вона потрапляє. Іншими словами, особистість – продукт певних суспільних умов. Індивідуальність пов'язана насамперед із внутрішніми якостями особистості п означає напрям, характер, спосіб розвитку індивідом своїх можливостей ступінь цього розвитку. p align="justify"> Індивідуальність характеризує перш за все внутрішні потенції людини і ступінь їх реалізації в даних соціальних умовах.

Само собою зрозуміло, що характер особистості залежить не тільки від зовнішніх умов, але значною мірою визначається її якістю. Разом про те й характер індивідуальності цілком обумовлений лише внутрішніми якостями особистості, а також і від характеру навколишніх умов. Однак за наявності цієї залежності слід проводити різницю між тим, що визначає розвиток людини з боку її соціальних умов, і тим, що походить від самої особистості та визначається її внутрішніми якостями та властивостями. Адже в тих самих умовах різні люди можуть чинити по-різному. Ці відмінності визначаються насамперед їхньою внутрішньою унікальністю і своєрідністю.

І якщо характер особистості пов'язаний насамперед із характером даних соціальних умов, то індивідуальність в основному характеризується ступенем концентрації.

ції та мобілізації психологічних якостей людини на вирішення тих чи інших соціальних завдань. Однак, включаючи різні психологічні якості, вона

аж ніяк не зводиться до них.

Висловлювання До. Маркса дають можливість припустити, що продуктом, результатом у суспільному розвиткові різних індивідів є різні индивидуальности. За наявності індивідуальності виконання соціальної діяльності індивідами характеризуватиметься типовими ллякожної індивідуальності прийомами і способами вирішення завдань і проблем, що постають перед ними; суспільним результатом їхньої діяльності буде реальний внесок у суспільний розвиток.

Але якщо протягом усього історичного розвитку людства формування індивідуальності відбувалося за рахунок, кажучи словами Маркса, «більшості людських індивідів», то комунізм буде суспільством, що складається з індивідуальностей.

Індивідуальність пов'язані з наявністю певних здібностей, проте який завжди володіння такими породжує індивідуальність. Звичайно, щоб розвинулася індивідуальність, потрібний певний рівень розвитку здібностей. Але індивідуальність пов'язана з умінням проявити та використовувати ці здібності, з умінням перетворити потенційні здібності на актуальні.

Це цікаво: