→ Kolektivní tvůrčí činnost předškoláků v pracích vědců. Společná práce, kolektivní kreativita. Kolektivní práce. Společné dílo, kolektivní tvořivost - Kolektivní dílo "Příchod jara"

Kolektivní tvůrčí činnost předškoláků v pracích vědců. Společná práce, kolektivní kreativita. Kolektivní práce. Společné dílo, kolektivní tvořivost - Kolektivní dílo "Příchod jara"

Marina Krasnova
Metodika organizace společných aktivit

Jednou z forem vedení hodin v mateřské škole jsou kolektivní práce, jehož výsledkem jsou obecné obrazy, panely, kompozice.

Probíhá kolektivní práce se provádí

morálně - estetická výchova děti, následující dovednosti:

Dohodnout se na společné práci, jejím obsahu;

Diskutujte o zajímavých nápadech a přijměte je

nejlepší řešení

Spolupracujte, poddávejte se jeden druhému, pomáhejte, navrhujte, učte se kritizovat a rozvíjejte dovednosti

obchodní spolupráce;

Naplánujte si práci, určete její posloupnost,

Hodnotit, být pozorný, radovat se z úspěchu svých i spolubojovníků při tvoření kolektivní práce.

Všechno kolektivní práce musí mít nějaký účel.

Učitel vede děti ke společnému tvoření

obrázek, vyrobit dekoraci na dovolenou, ozdobit skupinu,

chodba, hala, udělat panel pro volný čas, narozeniny

dítě, kulisy pro hry, představení, kniha jako dárek,

ilustrovat pohádky, básně, rámečky z kreslených filmů

filmy. V tomto případě se nehodnotí pouze celkový výsledek,

ale také příspěvek každého dítěte k týmová práce.

V je zdůrazněna organizace společných aktivit

tři hlavní formy.

1. Společný-individuální.

Děti pracují individuálně podle jednotného plánu a až v závěrečné fázi činnost se stává

součástí celkové kompozice. Práce takto organizovaný, co

složení kolektivní práce je předem promyšlena, je vybrána barva, velikost, umístění; materiál a technika pro pozadí a detaily jsou vybrány;

proces implementace kolektivní

kompozice, instalace.

Uspořádání prvků na pozadí může být libovolné, na jednom řádku, organizovaný aranžmá a mozaika.

2. Společně po sobě jdoucí.

Práce jednoho dítěte je propojena s předchozím a

následné dítě. Děti pracují individuálně

na prvku a poté následuje sekvenční práce

související s montáží.

3. Společně – interakce.

Kolektivní činnost vedeny současně

všechny děti, koordinace všech akcí na každém z nich

etapa. Děti jsou rozděleny do skupin, které budou mít různé

úkoly k dokončení týmová práce(pozadí, hrdinové

stromy, domy, květiny, zvířata).

Ve třídě pro kolektivní aktivity používají se různé typy umění: jemné a dekorativní, hudba, tanec, literatura. Integrace umožňuje ukázat dětem umělecký obraz různými výrazovými prostředky, vidět jej po svém, porozumět tvůrčím úkolům; naučit se hledat cesty v kreativitě, vytvářet si vlastní image.

Pravidelné používání ve třídě kolektivní forma práce, můžete získat krásné umělecké

práce, pozitivní, emocionální naladění dětí, pedagogů a chuť pracovat kolektivní.

Velmi jednoduchá skupinová práce pro děti z papíru. Viděli jsme ji na liščím festivalu v kulturním centru "Moskvorechye". Práce se mi líbila pro svou jednoduchost a minimální potřebné vybavení. V poslední době často jezdíme na různé festivaly a pozorujeme různé mistrovské kurzy. Děti i dospělí moc rádi kreslí: můžete kreslit na perník, na různé trojrozměrné postavy, na papír. Zdá se nám, že taková kolektivní práce se bude líbit i dětem ve školce.

Materiály a vybavení pro týmovou práci v mateřské škole z papíru.

  1. Bílý papír s tištěnými obrysy ptáků
  2. Barevné tužky, fixy (můžete malovat)
  3. Nůžky
  4. Látka nebo papír na zavěšení figurek
  5. Špendlíky nebo lepicí tyčinka pro připevnění práce.

Fáze týmové práce v mateřské škole z papíru "Ptáci"

Každému dítěti dáme papír s natištěným obrysem ptáčka.

Varianty kreseb pro kolektivní práci v mateřské škole "Ptáci".

Děti kresbu vybarví.

Vyřízněte výsledného ptáka podél obrysu.

Hotovou práci připojujeme k obecnému pozadí. Pozadí může být látka nebo papír.

Na stejném principu lze dělat další kolektivní díla.

Varianty kreseb pro týmovou práci v mateřské škole z papíru "Motýli"

„Výchova k tvořivé orientaci osobnosti předškoláků v podmínkách kolektivní činnost»

V kolektivní tvůrčí činnosti předškoláků se snadno a nepostřehnutelně formuje schopnost interakce s lidmi a ovlivňování okolních objektů reality.

Systematická práce pedagoga na rozvoji emocionální sféry v období vývoje dítěte mu pomůže získat znalosti o emocích, schopnost rozpoznávat, hodnotit a regulovat svůj emoční stav a ostatní, budovat vztahy s vrstevníky a dospělými. a pěstovat smysl pro empatii.

Vlastnosti kolektivní tvůrčí práce:

  • praktická orientace;
  • kolektivní organizace;
  • kreativní povaha;
  • děti se o sebe starají;
  • o vašem týmu;
  • o lidech kolem;
  • o vzdálených přátelích;
  • Vyhledávání nejlepší prostředky tato obava;
  • stále jasnější organizace vlastního života;
  • různé skutky k prospěchu a radosti;
  • To spojuje pedagogy a žáky.

Právě tyto rysy kolektivní tvůrčí práce charakterizují její praktickou stránku, určují charakteristické rysy výukových, rozvojových a výchovných úkolů. Tyto úkoly se v procesu kolektivní tvůrčí práce stávají a řeší pedagogy pro žáky většinou nepostřehnutelně, jakoby „za pochodu“, v hloubce řešení zásadního praktického úkolu a v té či oné míře se žákům odhalují. - při projednávání výsledků.

V tom se kolektivní tvůrčí činnosti zásadně liší od akcí: rozhovory, exkurze, práce kroužků atd. pro kterou je naopak charakteristická otevřená výpověď ᴨȇred ze strany žáků a otevřená realizace výchovných, rozvojových a výchovných úkolů.

Na rozdíl od kolektivních záležitostí je zde na prvním místě vytváření nových životně důležitých zkušeností žáků společně s pedagogy a pod jejich vedením, a nikoli praktické uplatnění dříve získaných znalostí a dovedností, dovedností, které by studenti měli přenést do pedagogické práce.

Síla každého kolektivního tvůrčího díla je v tom, že vyžaduje společné hledání, dává mu impuls a otevírá mu široký prostor. V tomto ohledu v každém z těchto případů - flexibilní forma a bohatá škála obsahu, nestandardní možnosti.

Studium a využívání kolektivních tvůrčích činností je nemožné bez znalosti jejich obecných vzdělávacích, tréninkových a rozvojových schopností, bez pochopení, jak se tyto schopnosti v jednotlivých formách projevují.

Rozlišují se tyto typy kolektivních tvůrčích záležitostí: společensko-politické, pracovní, kognitivní, umělecké a estetické, organizační, sportovní a rekreační.

Hlavním rozlišovacím znakem druhu je běžná praktická starost, která vystupuje do popředí.

Každý typ kolektivní tvůrčí práce obohacuje jednotlivce o určitý typ společensky hodnotné zkušenosti.

1. Společensko-politické kolektivní tvůrčí činy jsou prodchnuty romantikou historických úspěchů, obrazů pracovních a vojenských výkonů lidí spáchaných ve jménu vlasti. Obsah takových obrazných panoramat tvoří morální a sociální zkušenost, která v žácích rozvíjí občanský vztah ke společenskému dění, k minulosti i současnosti vlasti.

2. Pracovní kolektivní tvůrčí záležitosti rozvíjejí u žáků znalosti o životě kolem nich, názory na pracovní činnost jako hlavní zdroj radostného života lidí, chuť přispívat ke zlepšení života kolem, schopnost a návyk pečovat o lidi blízké i vzdálené, samostatně a tvořivě pracovat pro jejich prospěch a radost.

3. Kognitivní kolektivní tvůrčí záležitosti jsou určeny specifiky své podstaty: kognitivní obsah, „objevování světa“ ve prospěch druhých, prvním plánem je rozvoj zájmu žáků o takové stránky života, které jsou nedostatečně známé, plné tajemství a záhad, tedy k kognitivní činnost, její různé prostředky, k výuce.

4. Umělecké a estetické kolektivní tvůrčí činnosti mají speciální vzdělávací možnosti. Hlavním z nich je rozvoj estetické stránky života naší společnosti, národů jiných zemí, k umění, jako nedílné součásti duchovní kultury, k nám samým jako mladším soudruhům dospělých při uchovávání a uvádění krásy do okolního světa. nás. Právě umělecké a estetické záležitosti umožňují u žáků cílevědomě rozvíjet umělecké a estetické názory a přesvědčení, účinný zájem o různé typy umění, dovednosti a schopnosti umělecká tvořivost, estetická náchylnost a vnímavost, ušlechtilost duše.

5. Sportovní a zdraví prospěšné kolektivní tvůrčí záležitosti. Nejdůležitější ze vzdělávacích příležitostí sportu a zdraví prospěšné kolektivní tvůrčí práce spočívá v rozvíjení kladného vztahu žáků ke sportovní a zdraví prospěšné stránce společnosti, k tělesné kultuře, k sobě samým jako zdravým a ostříleným občanům naší společnost. Sportovní a zdraví prospěšné kolektivní tvůrčí činnosti umožňují utvářet přesvědčení o důležitosti a kráse tělesné kultury.

6. Organizační kolektivní tvůrčí záležitosti. Patří mezi ně takové záležitosti, jako je organizace narozenin týmu, kolektivní plánování, valné shromáždění, průzkum případů a mnoho dalšího.

Je třeba připomenout, že jakákoliv praktická práce se stává kolektivní a tvůrčí pouze v takové společné organizační činnosti, která rozvíjí organizační schopnosti jejích účastníků a formuje dovednosti kolektivní činnosti.

Vzdělávací možnosti kolektivní tvůrčí práce se realizují tím plněji a hlouběji, čím organickěji jsou tyto aktivity podporovány jinými základními prostředky. vzdělávací práce a vzdělávací aktivity.

Formy kolektivní tvůrčí činnosti se od ostatních forem liší především povahou stanovování výchovných úkolů a rozvojem zkušeností žáků. Ve vzdělávací akci ᴨȇdagog dětem otevřeně zadává úkol, ᴨȇ jim dává hotové zkušenosti. Mezi formy kolektivní tvůrčí činnosti patří kolektivní tvůrčí činnost, střídání tradičních zadání (CHTP), hry na hraní rolí, kolektivní plánování, kolektivní analýza a další.

Úspěšné využívání systému kolektivních tvůrčích záležitostí, realizace vzdělávacích příležitostí je zajištěno dodržováním tří hlavních podmínek.

  • První podmínkou je všestranný rozvoj vztahů mezi tvůrčí komunitou pedagogů a žáků.
  • Druhou podmínkou je všestranný rozvoj vztahů tvůrčího rozvoje mezi žáky starší a mladší generace.
  • Třetí podmínkou je všestranný rozvoj vztahů tvůrčí komunity mezi samotnými pedagogy.

Společné praktické aktivity k realizaci kolektivní tvůrčí práce přispívají také k rozvoji vztahů, rozvoji emocionální sféry a tvůrčímu rozvoji.

Účastí na přátelské komunikaci žáci uspokojují a prohlubují kognitivní zájmy, rozšiřují své obzory, pozorování, bdělost, všímavost, družnost, vnímavost, upřímnou velkorysost a takt, emoční rozvoj.

Implementace systému kolektivních tvůrčích záležitostí je možná na různých úrovních.

Hlavním metodologickým znakem kolektivní tvůrčí práce je subjektivní pozice jednotlivce. Kolektivní tvůrčí činnosti jsou zaměřeny na rozvoj různých sfér jednotlivce a mají obecné i specifické rysy. Hodnocení výsledků kreativity: pochvala za jakoukoliv iniciativu; zveřejnění díla; výstava děl; udělování certifikátů, diplomů; udělování titulů.

Nejběžnější jsou kolektivní tvůrčí záležitosti, jejichž organizace počítá s šesti etapami.

  • První fází jsou přípravné práce. Učitelé, dospělí zakládají místo připravované kolektivní tvůrčí práce ve vzdělávací práci plánované na nové období s tímto týmem. Definujte konkrétní vzdělávací úkoly, zjistěte různé možnosti, které lze dětem nabídnout na výběr, promyslet způsoby, jak realizovat jejich nápady, nastínit akce, které mohou děti nastartovat k práci, zaujmout je aktivitami, určit možnosti zkvalitnění aktivit každého účastníka.
  • Druhou fází je kolektivní plánování. Nyní jednají samy děti. Na položené otázky hledají odpovědi v mikrokolektivech (skupiny, odkazy). Tato konverzace se podmíněně nazývá zahájením sběru. Vedoucí mu poskytuje mnoho úspěchů. Vymýšlí předložené možnosti, klade hlavní, objasňující otázky, nabízí zdůvodnění předložených myšlenek, stanovuje další „úkoly k zamyšlení“. Ukončí hledání výběrem případové rady.
  • Třetí fáze - Kolektivní příprava případu. Řídící orgán, případová rada, objasňuje a konkretizuje plán přípravy a vedení kolektivní tvůrčí práce, poté organizuje její realizaci a podporuje iniciativu každého účastníka. Trénink může probíhat ve skupinách. Může nastat situace, kdy jsou děti do praktické práce zapojeny slabě nebo dokonce vůbec. Stává se, že na samém začátku se někteří studenti nechají unést a pak rychle vychladnou na věc, protože ještě nezískali schopnost překonávat potíže. V tomto ohledu je role dospělého, staršího soudruha, povaha jeho vlivu na děti, interakce s nimi skvělá. Dospělý soudruh se vyhýbá otevřenému tlaku a povzbuzuje děti k cílevědomé, tvořivé a nezávislé účasti na realizaci společného plánu. V některých případech ᴨȇdagog navrhuje možnosti práce, radí, jak používat zdroje pro vyhledávání.
  • Čtvrtou etapou je provedení kolektivní tvůrčí práce, shrnující výsledky přípravy. V této fázi se provádí konkrétní plán vypracovaný radou případu s přihlédnutím k tomu, co bylo vypracováno skupinami (brigády, vazby). Není třeba se bát odchylek od plánů, které vzniknou při provádění kolektivního tvůrčího díla v důsledku různých nepředvídaných okolností. Také byste se neměli bát chyb účastníků. Učitel, pokud je to možné, je nepostřehnutelný pro všechny účastníky případu, pro které je pořádán, vede děti, reguluje jejich náladu, pomáhá uhladit neúspěšné chvíle.
  • Pátá etapa je souhrnným shrnutím kolektivní tvůrčí práce. Může se jednat o obecné setkání týmu věnované výsledkům společné tvůrčí práce nebo ve skupinách. Každý vyjadřuje svůj názor, diskutuje o pozitivním a negativní stránky příprava a vedení kolektivní tvůrčí práce. Hlavní věc je, že by se každý měl podílet na přemýšlení o kolektivní tvůrčí práci, naučit se analyzovat, hodnotit, čerpat ponaučení do budoucna, předkládat složitější úkoly než dříve - otázky.
  • Šestá fáze je bezprostředním důsledkem kolektivní tvůrčí práce. Na valné hromadě v dotazníku děti i dospělí předkládají návrhy, sdílejí své dojmy a způsoby.

Jak ᴨȇdagogic technologie kolektivní tvůrčí činnost nebo její jednotlivé prvky mohou používat učitelé mateřských škol vzdělávací instituce Během různé formy vzdělávací práce.

S přihlédnutím věkové rysy děti předškolním věku pro dirigování (ve starších skupinách) je účelnější použít zjednodušenou technologii a v některých případech pouze prvky kolektivní tvůrčí činnosti (v juniorské skupiny), je využíván svérázný typ kolektivní tvůrčí práce - situační.

V předškolním vzdělávacím zařízení můžete využít takové formy kolektivní tvůrčí činnosti, jako je střídání tradičních zadání, hraní rolí, kolektivní plánování, kolektivní analýza a další.

Výchovné možnosti kolektivní tvořivé práce se tím plněji a hlouběji uskutečňují, když jsou tyto činnosti spojeny s hlavními prostředky výchovné práce a výchovnými opatřeními.

Předškoláci ještě nevědí, jak myslet a jednat společně se staršími pro radost a prospěch jeden druhému i lidem kolem nich. Ale mohou se to naučit, zvyknout si na účast na společném tvůrčím díle, osvojit si dovednosti kolektivní činnosti z vlastní zkušenosti.

Společná účast na kolektivní tvorbě nutí mladší dohánět starší a ovlivňovat se navzájem i na sebe. Starší se snaží nesnížit úroveň své důstojnosti, zatímco mladší se snaží být znalí, zruční, přátelští, odvážní. dochází k pozitivnímu vzájemnému ovlivňování juniorů a seniorů. Ve starší skupině může učitel v druhé polovině školního roku přejít k úkolům, které vyžadují rozdělení práce mezi více dětí sdružených v jedné podskupině, kolektivní diskuse ovlivňují rozvoj kreativity, děti získávají zkušenosti ze spolupráce. V procesu kolektivní tvůrčí činnosti vychovatel zadává úkoly, ale plní je neznatelně. Předškoláci tyto výchovné úkoly takříkajíc „objevují“ sami, společně s dospělými a pod jejich vedením vytvářejí nové zkušenosti, přijímají dříve nabyté vědomosti a dovednosti, osvojují si nové. Učitel, pokud je to možné, je nepostřehnutelný pro všechny účastníky případu, pro které je pořádán, vede děti, reguluje jejich náladu, pomáhá uhladit neúspěšné chvíle.

Společné praktické činnosti k realizaci kolektivní tvůrčí práce přispívají k rozvoji vztahů, rozvoji emocionální sféry a tvůrčímu rozvoji.

Za této podmínky je pro každé dítě důležité osobní přispění ke společné práci, touha po kvalitním provedení individuálního úkolu, který je součástí obecného, ​​touha pomáhat vrstevníkům, věnovat jim pozornost. jako účastníci společné věci.

Při sdružování dětí ke společným úkolům je důležité, aby pedagog vzal v úvahu úroveň dovedností každého dítěte, jeho kreativitu, samostatnost a povahu vztahu, který má se svými vrstevníky.

Nemalý vliv na děti má i diskuse o výsledcích práce s nimi, při které učitel klade důraz na jejich invenci, kreativitu, hovoří o příkladech společné diskuse, o projevování dobré vůle, schopnosti vyváznout z kontroverzních situací bez sporu. Dagog spolu se žáky hodnotí návrhy dětí, učí se pozorně si naslouchat, vysvětluje, jak vyjádřit nesouhlas, aniž by se uchýlil k nesprávným formám vyjadřování, učí obhajovat svůj názor a dokazovat své zaměření na zlepšení budoucího podnikání.

Neméně důležité je vytváření pozitivní emoční atmosféry ve třídě, kterou zajišťuje přátelská komunikace učitele s dětmi, jeho schopnost udržet jejich aktivitu, nechat se překvapit jejich „objevy“.

Zajištění kolektivního tvůrčího charakteru případu ve třídě je dosaženo spojením dětí s běžnými emocionálními podmínkami, a to i při shrnutí, radosti z výsledků. Zajištění tak rozvoje emocionální sféry předškolních dětí.

Vývoj emocionální sféry se projevuje v několika různých formách:

ve formě výrazných pohybů;

ve formě emocionálních akcí;

formou výpovědí o prožívaných emočních stavech;

v podobě určitého vztahu k okolí.

Právě k rozvoji těchto funkcí směřuje práce na rozvoji emocionální sféry předškolních dětí pomocí kolektivní tvůrčí práce. Práce na rozvoji emocionální sféry musí začít od dětství. Tomu napomáhá organizace výchovné práce na rozvoji emocionální sféry pomocí kolektivní tvůrčí práce.

Aktivity ve třídě pro rozvoj emocionální sféry s využitím prostředků kolektivní tvořivé práce obsahují bohaté možnosti pro sjednocení předškoláků s rozmanitými dovednostmi, znalostmi, dovednostmi a umožňují všem zažít radost z úspěchu.

Prožitek společné radosti děti spojuje, ovlivňuje rozvoj přátelských vztahů, což přispívá k rozvoji emocionální sféry. Kolektivní tvůrčí práce má pozitivní vliv na utváření schopnosti předškoláků koordinovat své činy, názory, učí je vnímat city a emoce druhých lidí, tzn. podporuje empatii.

Zároveň je někdy důležité zajistit taková sdružení dětí, která by jen přispěla k projevu citového soucitu. Po splnění společných úkolů je vhodné vyzvat děti, aby si popovídaly o tom, jak se jim spolupracovalo, aby na základě svých výpovědí zdůraznily důležitost přátelských vztahů, schopnost porozumět citovému rozpoložení druhého, přiměřeně vyjádřit a regulovat vlastní vlastní.

V kolektivní tvůrčí činnosti se snadno a nepostřehnutelně formuje schopnost interakce s lidmi a emoční sféra předškoláci.


Obvykle ve třídě v mateřské škole každé dítě samostatně provádí vlastní kresbu, modelování, aplikaci. Ale vytváření obecných obrázků, kompozic, kde jsou kombinovány obrázky všech dětí ve skupině, dává dětem zvláštní potěšení. Taková práce se nazývá kolektivní práce.

V kolektivním výtvarném umění mohou vznikat nejen panely, ale také plakáty, nástěnné noviny, dekorace pro představení, svátky a volný čas. Společně si děti mohou připravit kulisy a masky pro dramatizační hry a pak všichni společně odehrát děj pohádky, příběh.

Obvykle se takové lekce konají sporadicky a pouze v odlehčených formách, kdy každé dítě samostatně předvádí svou vlastní část obrazu, která se pak stává fragmentem celkového díla. Zájem dětí o kolektiv zraková aktivita se výrazně zvyšuje, má-li jeho výsledek společenskou hodnotu.

Jádrem každého kolektivního díla je speciálně vyvinutá herní zápletka. Dítě dělá svou část díla individuálně a v konečné fázi se stává součástí celkové kompozice. Plánování je zde celkem jednoduché: úkol dostane každý na začátku práce a pak se upraví podle toho, co udělali ostatní. Nejprve to provádí pedagog, později se tak děje v rámci kolektivní diskuse všech účastníků, kdy je potřeba shrnout výsledky.

Třídy budované na bázi společné-individuální formy organizování činností umožňují dětem formovat nejjednodušší dovednosti a schopnosti spolupráce. Ale při provádění těchto prací má jednota skupiny formální charakter, protože interakce se provádí pouze ve fázích plánování a hodnocení, což komplikuje vytváření dovedností pro koordinaci společných činností, ale umožňuje dětem předvést nejjednodušší možnosti. pro společné plánování.

Spolupráce

Společná sekvenční forma organizování kolektivní činnosti zahrnuje postupné provádění akcí účastníky, kdy se výsledek jednání jednoho účastníka stává předmětem činnosti druhého. Na tomto principu funguje výrobní dopravník, na stejném principu jsou založeny i sportovní štafetové závody. Ve výtvarné činnosti dospělých nachází tato forma uplatnění i např. v uměleckém průmyslu: jeden rozvíjí tvar keramických pohárů, druhý je formuje, třetí zhotovuje malbu atd. Tato forma se používá v pracovním vzdělávání, protože vám umožňuje reprodukovat dopravníkovou linku hravým způsobem.

Jako příklad uveďme provedení objemné práce na téma „Zimní pohádka“ (továrna na sněhuláky) ve skupině seniorů. Lekce je hrou, která syntetizuje kolektivní literární a konstruktivní kreativitu. Děti jsou rozděleny do čtyř osob na linii. Úkoly, kterým čelí každý, jsou jednoduché: srolujte tři hrudky jiná velikost z ubrousků; lepte díly k sobě v souladu s pohlavím sněhuláka, doplňte obrázek sněhuláka z navržených dílů. Z dopravníkové linky spadají do „ zimní pohádka» tři sněhuláci.

Společné aktivity přispívají k vytváření dovedností pro koordinaci společných akcí. Selhání jednoho dítěte za těchto podmínek nevyhnutelně vede k narušení rytmu celé práce, k celkovému selhání.

S takovou organizací činnosti děti od první do poslední fáze spolupracují, neustále něco přidávají do celkové kompozice, zlepšují její výrazové, smysluplné vlastnosti. Takto vytvořená kompozice není jen složena z předem rozmístěných a individuálně provedených detailů díla, je v plném slova smyslu plodem kolektivního kreativního myšlení, společného plánování a aktivní interakce ve všech fázích práce. Každý je povinen převzít iniciativu a zároveň být ochoten a schopen sladit své nápady s úkoly.
obecná práce.

Tato práce předpokládá, že děti mají schopnost týmové práce a působí jako prostředek k rozvoji dovedností plánovat, koordinovat své činnosti a vyhodnocovat výsledky kolektivní kreativity.

Úkoly jsme vyvíjeli, když skupina vytvořila jednu společnou kompozici, ale herní zápletky umožnily dát procesu tvůrčí interakce postupný charakter. V první fázi děti pracovaly ve dvojicích nebo malých skupinách, v dalších fázích probíhala interakce mezi těmito dvojicemi a skupinami.

Pokud je první problém úspěšně vyřešen a mezi účastníky práce ve fázi plánování nedochází k nepřekonatelným neshodám, pak je další fáze koordinace společných akcí relativně bezbolestná. Ne bez sporů, ale bez hádek a urážek. Je třeba korigovat postoj dětí. Obvykle jedna nebo dvě dvojice nezvládají úkoly. Složitější přístup k rozdělení odpovědnosti vyžaduje interakci ve velkých sdruženích. To je zvláště důležité při provádění prvních skladeb. Pozornost je třeba věnovat náboru skupin: na základě pozorování, osobních sympatií, chuti spolupracovat. Dětem se tak zjednodušuje proces osvojování prvních dovedností a schopností pro práci v malých skupinách. Složitější možností je interakce mezi skupinami. Správně strukturovaná diskuse o dokončených skladbách přispívá k rozvoji tvořivé představivosti dětí. To napomůže formování originality a flexibility v myšlení dětí.

Žádné z dětí samostatně nemohlo vytvořit tak velkou zajímavou kompozici. To dětem pomůže poznat výhody společné práce. Vytvoří dobré emoční zázemí pro vykonávání podobné práce v budoucnu.

Lidia Pashintseva, učitelka mateřské školy
vyrovnávací typ zahrady čp. 94

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Úvod

Závěr

Úvod

Při analýze jednání dětí ve školce a v ulicích města je vidět, že se snaží uspokojit především své potřeby, touhy, zájmy, bez ohledu na touhy lidí kolem nich a někdy ani nevědí. o nich. Právě ve školce se dítě musí naučit žít mezi lidmi. A týmová práce děti spojí.

Při společných a samostatných produktivních činnostech děti nejčastěji samostatně provádějí obrázek, každou kresbu, modelování a aplikaci. Ale vytváření společných obrázků, kompozic, kde se spojují obrázky všech dětí skupiny, přináší dětem zvláštní uspokojení. Takové obrazy se nazývají kolektivní díla. U dětí jsou významnější z hlediska výsledků, vyvolávají v nich obdiv, skutečně, jako v básni V. Majakovského: „Co nedělá jeden, uděláme spolu.“

Kolektivní forma organizace umožňuje každému dítěti vytvořit si dovednosti a schopnosti spolupracovat, budovat komunikaci a rozvíjet návyk vzájemné pomoci. Vytváří se kolektivní práce s dětmi (od základního předškolního věku) v kresbě, modelování, aplikaci, jeden typ nebo dva nebo tři druhy v jedné vyučovací hodině (modelování a aplikace, aplikace a kresba, aplikace a výtvarné práce).

Pokud v mladších skupinách vytváření kolektivní práce především umožňuje dítěti vidět, jak jeho osobní kreativita doplňuje kreativitu ostatních dětí a mění se v integrální barevný obraz, pak ve starších skupinách při provádění kolektivní práce , děti se učí dohodnout se mezi sebou na společné práci a jejím obsahu. Dělejte společně jednu věc, poddávejte se a pomáhejte si, plánujte práci, radujte se z úspěchů svých spolubojovníků.

Každá týmová práce musí mít svůj účel. Učitel vede děti k tomu, aby společně vytvořily obrázek, který by samy zvládly jen těžko. Při výkonu kolektivní práce se děti učí komunikovat s dospělými i mezi sebou. Pokud v počáteční fázi takové práce děti komunikují hlavně s učitelem, pak o něco později začne komunikace mezi sebou. Děti postupně pod vedením dospělého plánují, vyjednávají, ptají se, navrhují, vciťují se. Úkolem vychovatele je naučit děti vyjednávat, ustupovat jeden druhému a vážit si pomoci kamaráda.

Při řešení problému rozvoje kolektivní kreativity by měl učitel vycházet z následujících zásad:

· kreativní realizace každého studenta jako podmínka rozvoje kolektivní spolutvorby;

zohlednění individuálních charakteristik dětí při určování jejich role v kolektivní interakci;

manažerské řízení při řešení procesu kolektivní činnosti;

pohodlí pobytu dítěte ve skupině vrstevníků.

Kolektivní činnost je tedy učiteli definována jako rovnocenná osobní interakce dětí, jejímž cílem je koordinovat a spojovat společné úsilí za účelem dosažení vysoké úrovně aktivity, kolektivního společenství a individuální spokojenosti, projevující se adekvátním hodnocením sebe sama i druhých, realizace kreativity a pohodlí. Je ale potřeba brát ohled na věkové charakteristiky předškolních dětí. Zvláštní roli v organizaci kolektivních aktivit předškoláků hraje vychovatel.

Kolektivní činnost v hodinách kreslení přestala být v praxi mateřské školy vzácností, je oblíbená mezi pedagogy a vzbuzuje velký zájem o výtvarnou tvořivost u samotných dětí.

Kolektivní kompozice: kresby, aplikace, modelování - potěší děti ne náhodou. Celkový výsledek je totiž vždy obsahově bohatší, zářivější než jednotlivé odvedené práce. V masové praxi se však takové kurzy provádějí sporadicky. A často zaznívají otázky: „Co jsou to kolektivní aktivity? V jakých věkových skupinách je lze provádět? Jaké formy interakce jsou dostupné předškolním dětem?

Výzkumný problém: jaká je role kolektivních tříd v procesu organizace zrakové činnosti starších předškoláků, systém metod její organizace.

Předmět studia: kolektivní aktivity starších předškoláků.

Předmět zkoumání: variabilita forem organizace kolektivní činnosti starších předškoláků v procesu zrakové činnosti.

Účel studia: studovat různé formy organizace kolektivních činností ve třídě s produktivními typy dětí staršího předškolního věku.

Cíle výzkumu:

1. Provést analýzu vědecké a metodologické literatury o problému kolektivní interakce;

2. Přizpůsobit prvky organizace kolektivních tříd věkovým charakteristikám dětí ve věku 5-6 let;

3. Zjistit úroveň zrakových dovedností a schopností dětí v kreslení,

4. Analyzujte vztahy mezi dětmi v kolektivních aktivitách.

Metody výzkumu:

Teoretická - analýza vědecké a metodologické literatury; studium regulačních dokumentů.

Empirický - analýza vyvíjejícího se předmětově-prostorového prostředí; pedagogické pozorování, rozbor dětské kresby, statistické zpracování výsledků pozorování.

Výzkumná základna: MDOU "Mateřská škola č. 40" města Votkinsk, starší věková skupina "Tsvetik - Semitsvetik".

1. Teoretický základ organizace kolektivní zrakové činnosti starších předškoláků

1.1 Formy organizace kolektivních aktivit ve třídě výtvarného umění

obrázkový předškolní tvořivý kolektiv

V praxi organizování produktivních činností existuje několik forem kolektivní interakce a velké množství metod pro její organizaci. Tuto situaci vysvětluje skutečnost, že mezi vychovateli a učiteli je nejvíce oblíbená kolektivní činnost účinná metoda seznamování dětí s kreslením. Proto teoretici i praktici potřebují jasnou, ověřenou klasifikaci typů kolektivní činnosti, systém metod a technik pro její organizaci.

Formy kolektivní zrakové činnosti a jejich klasifikace.

V metodice výuky výtvarného umění existují tři klasifikace kolektivních forem vizuální činnosti.

Autorem první klasifikace je M.N. Turro, který studoval v 70. letech. vzdělávací a výchovné možnosti kolektivní tvorby o výtvarném umění. Jeho klasifikace kolektivní práce vycházela ze zvláštností organizace společné kolektivní činnosti dětí. Vyčlenil tři formy kolektivní vizuální činnosti: frontální, komplexní, kolektivní – produkční.

1. Frontální forma, ve které je kolektivní práce kombinací individuálních kreseb dětí, provedených s přihlédnutím k úkolu stanovenému učitelem nebo se znalostí významu celkové kompozice. Proces společné činnosti je pozorován až na konci lekce, kdy jsou jednotlivě provedené části, prvky kompozice sestaveny do jediného celku.

2. komplexní forma zahrnuje výkon kolektivní práce na stejné úrovni, kdy každé dítě dělá svou část úkolu, má představu o celkovém výsledku a koordinuje své aktivity s tím, co dělají ostatní.

3. Hromadná výrobní forma, ve které jsou činnosti dětí budovány na principu dopravníku, kdy každý provádí pouze jednu konkrétní operaci v procesu výroby produktu.

Ale v hodinách kreslení v 70.-80. oblíbená byla pouze nejsnadnější forma společné činnosti – frontální, která později dostala název individuálně – kolektivní. Způsob organizace kolektivní činnosti této formy je následující: rozdělit velký obraz na identické nebo podobné prvky prováděné dětmi jednotlivě a poté spojit fragmenty do jediného a dokončit jej. Činnost dětí se tedy jen závěrem podobala kolektivní. Složitost organizace kolektivního výsledku spočívala v tom, že dovednosti dětí byly různé úrovně a v estetických představách dětí nebyla jednotná.

B.M. Němenský systematizoval kolektivní činnost na základě počtu účastníků procesu společné práce. Podle tohoto přístupu a klasifikace společných činností veškerá kolektivní práce dětí v procesu provádění kolektivní skladby.

Přesnější a úplnější systematizaci typů kolektivní vizuální činnosti představuje klasifikace vyvinutá T.S. Komarová a A.I. Savenkov. Vychází ze tří hlavních forem organizování společných aktivit, které identifikovali psychologové: společně – individuální, společně – sekvenční a společně – interagující.

Společná-individuální forma organizace kolektivní vizuální činnosti.

Společná-individuální činnost je jednou z nejjednodušších forem organizace práce na kolektivní skladbě. Tato forma činnosti předpokládá, že každé dítě samostatně předvádí obraz, který se v konečné fázi stává součástí, prvkem kolektivní kompozice. Koordinace akcí každého z účastníků společné práce se provádí na začátku lekce, v poslední fázi a při sestavování a zobecňování kolektivního složení.

Navzdory zjevné jednoduchosti organizace společných a individuálních aktivit musí učitel ve třídě kreslení promyslet řadu problémů, jejichž řešení bude určovat úspěch tvůrčí práce na vytvoření společné kompozice a její estetickou kvalitu.

Metody a techniky organizování společně-individuálních aktivit dětí jsou různorodé. Závisí na složitosti tématu a technice provedení, ale ve způsobu organizace práce lze rozlišit řadu obecných ustanovení:

· Promyslete si předem skladbu kolektivního díla, zvolte barvu, velikost a polohu společné roviny – pozadí;

· Vyberte si jeden vizuální materiál a obrazovou techniku, jak pro pozadí, tak pro detaily společné kompozice;

Určit proporcionalitu detailů v celkové kompozici a prostředky k dosažení proporcionality v jednotlivě provedených prvcích;

Určete techniku ​​"sestavení" kolektivní kompozice, tj. přemýšlejte o tom, jak a jak budou vzájemně spojeny, nebo budou samostatné části připojeny k obecnému pozadí;

Zamyslete se nad procesem provádění kolektivní skladby, jmenujte asistenty z řad dětí, aby práci dokončili

Roli organizátora kolektivních aktivit v mateřské škole plní vychovatelka.

Při frontální práci se skupinou stanoví učební úkol nebo zábavný problém, usměrňuje hledání způsobů jeho řešení, formuluje a definuje jednotlivé úkoly (téma, objem, velikost atd.). Při individuální práci dětí vychovatel koriguje jejich práci podle toho, co udělali ostatní. V konečné fázi, kdy se organizuje kolektivní kompozice, pomáhají učiteli sbírat prvky, detaily, části celkové kompozice asistenti z řad úspěšných dětí. Na konci hodiny se všechny děti účastní rozboru výsledku kolektivní činnosti. Úroveň tvořivé činnosti dětí v procesu společné - individuální práce ve třídě do značné míry závisí na výsledku kolektivní činnosti, tzn. kolektivní složení.

Mezi výhody společně-individuální formy organizace aktivit v hodině kreslení patří skutečnost, že umožňuje mobilizovat tvůrčí osobní schopnosti každého dítěte.

Výhodou společné - individuální aktivity dětí v hodinách kreslení je nejen jednoduchost její organizace, ale také možnost vysledovat podíl každého dítěte na kolektivním výsledku.

Společně - důsledná činnost a formy její organizace v hodinách kreslení.

Společná důsledná činnost jako forma kolektivní kreativity je poměrně vzácná. To lze vysvětlit na jedné straně složitostí organizace společné práce, jejíž proces připomíná práci na výrobní lince; na druhé straně mezi učiteli panuje názor, že tento typ společné činnosti kreativitu obecně vylučuje.

Společná sekvenční činnost totiž naznačuje důsledné provádění určité technologické operace dětmi, kdy se výsledek práce jednoho dítěte stává předmětem činnosti druhého. Nelze popřít, že monotónní práce, zahrnující mechanické provedení samostatné technologické operace, vylučuje kreativní přístup. Lekce však nevytváří průmyslový dopravník, ale nabízí se hra, podle jejíchž podmínek je každé dítě přirovnáno k mistrovi, hraje roli umělce - mistra pracujícího na dopravníkové lince umělecké výroby.

Společně – sekvenční činnost ve třídě se skládá ze dvou hlavních fází:

1. Samostatná práce dítěte na prvku, součásti společného výrobku

2. Sekvenční práce na dopravníku spojené s montáží, určitá technologická sekvenční instalace hromadného produktu.

Dopravník se zpravidla „zapne, pokud“, pokud ve třídě děti čelí úkolu krátkodobý vykonat velký počet stejné produkty, např. vánoční dekorace, dekorativní výzdoba sálu apod. Z témat uvedených příkladů je vidět, že společné aktivity dětí, organizované na principu běžícího pásu, mají vždy praktický, společensky významný výsledek. Společná sekvenční forma zahrnuje zrakovou činnost dětí, organizovanou podle principu štafetového běhu. Během „obrazové štafety“ se děti střídavě přibližují ke společnému listu a předvádějí prvky společné kompozice, doplňující obrázek, který již vytvořily předchozí děti. Paletu s barvami a štětcem lze použít jako štafetový obušek v hodině kreslení, a pokud se práce provádí technikou nanášení, může tuba lepidla hrát roli obušku.

Je jednodušší zorganizovat společné aktivity na principu štafety než práce na montážní lince.

Organizace kolektivní tvořivosti na základě společně působící formy činnosti dětí v hodinách kreslení.

Společná – interaktivní forma je nejobtížnější při organizování kolektivních činností dětí v hodině kreslení. Potíž spočívá v tom, že tato forma organizace zahrnuje buď současnou společnou práci všech účastníků kolektivní kreativity (práce na jednom listu, rovině), nebo neustálou koordinaci akcí všech účastníků kolektivní činnosti. Tato forma se nazývá forma spolupráce nebo spolutvoření. Spolupráce jako forma organizace kolektivní činnosti ve třídě vyžaduje od učitelů i od dětí určité organizační schopnosti - schopnost komunikovat v procesu vnímání a v praktické činnosti. Tato forma kolektivní činnosti vyžaduje od každého dítěte určitou komunikační zkušenost: schopnost spolupracovat, respektovat cizí iniciativu, obhajovat vlastní nápady v procesu shody v otázkách obsahu a formy, použití materiálů a technik pro provedení skladby , a objektivně hodnotit výsledky společné kreativity.

Organizovat proces široké spolupráce dětí v hodině kreslení je velmi obtížné, proto je tato forma nejvhodnější v hodinách kreslení, kde je možná kolektivní práce v malých skupinách.

Samotný způsob organizace procesu kolektivní činnosti ve společně působící formě se liší od společně individuální práce. Jednak tím, že původní skladbu nenastavuje pedagog, ale skládá ji skupina dětí, tedy již v první fázi vytváření kolektivního panelu dochází k tvořivé interakci dětí, spolutvoření . Za druhé, při předvádění fragmentu kolektivní skladby jsou děti sdruženy do malých skupin, v nichž dochází k přímé interakci v průběhu práce.

V praxi často dochází ke kombinaci různých forem a metod organizace společné práce dětí v oblasti výtvarného umění, což svědčí o relativní samostatnosti každé z forem organizování kolektivního výtvarného umění. V hodinách kreslení umožňuje vychovatel při organizaci kolektivních činností dětí ve velkých i malých skupinách individuální práci jednotlivých dětí, výsledek jejich práce nachází místo v kolektivní skladbě.

1.2 Podmínky pro organizaci společných aktivit

Úspěch jakékoli činnosti závisí na její organizaci a kolektivní práce je obecně nemožná bez pečlivě promyšleného způsobu úvodu, bez jasné představy o složení budoucího kolektivního díla.

Organizace kolektivní činnosti v hodinách kreslení vyžaduje od vychovatele větší úsilí než individuální. Obzvláště obtížné je organizovat kolektivní práci ve formě spolupráce, ve které je nutné brát v úvahu interakce jak uvnitř skupin, tak mezi skupinami. Někdy ale práci pedagoga vůbec nekomplikuje forma kolektivní činnosti, ale jiné důvody. Abychom ochránili mladého vychovatele před neoprávněným výdejem energie a děti před zklamáním ze společné činnosti a jejích výsledků, nastíníme hlavní podmínky, kterými by se měl vychovatel řídit při volbě formy a metod kolektivní práce.

Učitel v hodinách kreslení musí při výběru tématu a metodiky pro kolektivní vizuální činnost vzít v úvahu následující:

Místo kolektivní činnosti v tematický plán a ve struktuře lekce kreslení;

· Věkové rysy dětí - účastníků kolektivní zrakové činnosti;

· Proveditelnost úkolu a dostupnost vizuální technologie pro jeho realizaci.

Podívejme se podrobněji na tyto základní podmínky, které je třeba vzít v úvahu při organizaci procesu kolektivní činnosti dětí.

Místo kolektivní činnosti ve výchovně vzdělávacím procesu.

Kolektivní zraková činnost předpokládá jednotnou informační úroveň připravenosti jejích účastníků a relativně stejnou úroveň jejich zrakových dovedností, jakmile to zaručí stejnou odpovědnost dětí za kvalitu výsledku společné činnosti. Proto je nutné, aby každá kolektivní práce byla co nejméně spojena se systémem úkolů, které dříve děti vykonávaly, a byly jakoby jejich výsledkem.

Kolektivní činnost je definována jako metoda shrnutí vědomostí dětí získaných během cyklu vyučování, spojených do jediného tématu.

Kolektivní kompozice vypadají na výstavě dětského výtvarného umění velmi působivě, proto učitel předem myslí na postup dětí při práci na kolektivní tematické nebo dekorativní kompozici. Příprava a provedení práce může trvat několik lekcí, spojených v cyklu jedním tématem a cílem.

Společnou činnost lze využít v hodině kreslení jako herní techniku ​​zaměřenou na aktivaci procesů vnímání a zrakové tvořivosti dětí. V tomto případě pečlivě zvažte:

· Místo organizačního momentu ve scénáři lekce - stanovení cílů, formace skupiny, rozbor fází společné práce, aby se nezničilo emocionální pozadí hry;

· Vztah individuálního a kolektivního jednání, kreativita dětí v procesu praktické práce a ve struktuře hodiny jako celku.

V hodině kreslení může herní moment na jedné straně přispět k rozvoji zájmu dětí o společný výsledek, aktivující organizační moment kolektivní činnosti dětí. Na druhou stranu je společná vizuální aktivita v mnohém podobná hře na hraní rolí, kdy děti nebo jejich skupina, jako kouzelníci, mráz, řemeslníci, umělci nebo týmy, artely, dílny, vystupování kreativní práce, snadno řešit složité vzdělávací a technologické problémy.

Volba formy či metodiky organizace společných aktivit tedy do značné míry závisí na typu lekce kreslení, jejím hlavním cílem: informovat nový materiál, upevnit předané znalosti nebo zobecnit znalosti dětí získané během několika vyučovacích hodin. Kolektivní činnost lze využít jako prostředek aktivizace výchovně vzdělávacího procesu směřujícího k dosažení úkolů stanovených v hodině.

Věkové rysy dětí a kolektivní zraková aktivita.

Při volbě formy a metodiky organizace společné práce dětí je neméně důležité zohlednit i jejich připravenost na kolektivní činnost. Připravenost je dána věkovými charakteristikami a úrovní získaných komunikačních zkušeností dětí, která do značné míry závisí na jejich věkové predispozici ke komunikaci. Věkové charakteristiky předškoláků ukládají specifické rysy metodice provádění společných výtvarných činností v hodinách kreslení. Zvažte jednak, jaké věkové charakteristiky předškoláků je třeba zohlednit při organizaci kolektivních činností dětí, a jednak určíme, jaké osobnostní vlastnosti se v kolektivních činnostech rozvíjejí, přispívají k jejímu zdokonalování a aktivizaci kolektivu. kreativita dětí.

Uvádíme hlavní věkové rysy předškolního dítěte, které ovlivňují jeho umělecký zájem a aktivitu ve vizuální činnosti:

vysoká emocionalita;

Integrita vnímání;

Rozvinutá představivost;

Konkrétně - obrazné myšlení;

· Vysoká míra projevu individuality a samostatnosti v práci;

· Nadšení pro proces činnosti;

· Nízké zaměření zájmu na kvalitu výsledku;

Snadné přepínání z jednoho typu činnosti na jiný;

Rychlá únava z monotónní práce.

V souvislosti s úvahou o problému lze všechny věkové charakteristiky rozdělit do dvou hlavních skupin. Do první skupiny patří parametry, které společné akce znesnadňují: vysoká míra samostatnosti, malé zaměření zájmu na výsledek a rychlá únava z monotónních činností. Ve druhém - pozitivní dopad na kolektivní aktivitu: vysoká emocionalita, konkrétně - obrazové myšlení, snadné přepínání z jednoho typu činnosti na druhý, nadšení pro pracovní proces.

Vzhledem k věkovým charakteristikám dětí ve věku 5-6 let a známým formám organizace kolektivních aktivit lze konstatovat, že pro práci se staršími dětmi je nejvhodnější společná - individuální forma kolektivního výtvarného umění. Je to nejjednodušší na organizaci. V procesu společné - individuální činnosti přes práci ve dvojicích, v malé skupině a dále ke společné - interakční činnosti.

Znalost věkových charakteristik dětí ve věku 5-6 let tedy dává vychovateli možnost zvolit takovou formu a způsob organizace kolektivních aktivit, které nebudou narušovat projevy individuálních schopností dětí – jak vizuálních, tak organizačních, a by umožnily vizuální aktivitu a přispěly k úspěchu ve společné kreativitě.

Proveditelnost tříd a uměleckých technik pro kolektivní kreativitu dětí v lekci kreslení.

Přístupnost a proveditelnost jsou jedním z hlavních didaktických principů organizace kolektivní kreativity v hodinách kreslení. Dříve byly zvažovány formy společné aktivity, které jsou dostupné dětem různých věkových skupin. Na věkových charakteristikách závisí i způsob organizace tříd. Kolektivní vizuální aktivita pro předškoláky by měla mít emocionální barvu a rysy podobné hře.

Dalším požadavkem na kolektivní činnost, který je třeba dodržovat při práci se všemi, je možnost zapojit se do společné práce věkové skupiny. Dostupnost a proveditelnost, snadnost plnění úkolu a získání kvalitního výsledku společné práce zpočátku je dobrou pobídkou pro rozvoj tvořivé činnosti dětí a jejich zájmu o kolektivní činnosti. Dostupnost lekce do značné míry závisí nejen na úrovni připravenosti dětí na zrakovou aktivitu, množství dovedností a schopností, ale také na schopnosti spolupracovat v té či oné vizuální technice. Pokud je výsledek kolektivní tvořivosti kvalitnější než výsledek individuální práce a neodpovídá estetickým požadavkům, pak může u dětí vyvolat negativní vztah ke společným aktivitám. Obtíže při realizaci plánu, podcenění individuálního podílu na výsledku společné práce negativně ovlivňují zájem o společnou zrakovou činnost.

Hlavními důvody selhání společné zrakové aktivity, které ovlivňují především kvalitu výsledku, mohou být:

Složitost znalostí, jejichž implementace vyžaduje více než jednu lekci;

· Složitost a nepřístupnost výtvarného umění pro společné aktivity;

Nedostatek rozměrové a barevné jednoty v kolektivní kompozici;

· Eklekticismus obrazových materiálů a prostředků v provedení detailů, součást celkové kompozice.

Aby tedy byl obsah a proces kolektivní činnosti přístupný každému z jejích účastníků, je nutné znát míru připravenosti každého dítěte na tuto práci, jeho zájmy.

Kolektivní výtvarné umění, stejně jako individuální, je nemožné nejen bez určitého množství znalostí a dovedností, ale také bez přípravy dětí na aktivní výtvarnou - obrazné myšlení a kreativní tvoření. Kolektivní tvořivost je proto v hodinách kreslení nerozlučně spjata s estetickým vnímáním skutečnosti, výtvarným vnímáním děl výtvarného a dekorativního umění, spojeným s hudbou a uměleckým slovem. Pro aktivaci tvůrčího potenciálu dětí se doporučuje využívat techniky hry a pedagogické dramatizace. Neměla by být opomíjena cvičení zaměřená na rozvoj zrakových dovedností, neschopnost kreslit může dítě brzdit v tvůrčí činnosti stejně jako neznalost jevu či předmětu obrazu.

Úvodní rozhovor nebo seznámení s novým materiálem;

· Herní motivace;

· Analýza úkolu prostřednictvím zvážení předmětu, diskuse o nápadu;

Organizace společných aktivit a řízení jejich procesu;

· sestavení kolektivní kompozice a její analýza;

Hodnocení výsledku společné kreativity.

Pro organizaci kolektivních tříd v seniorské skupině mateřské školy, jak již bylo zmíněno výše, je vhodnější společná individuální aktivita, protože je jednodušší na organizaci a s její pomocí lze vysledovat přínos každého dítěte do kolektivní výsledek a adekvátně zhodnotit jeho práci . S tím souhlasí mnoho autorů: Dronova T.Ya., Komarova T.S., Kazakova T.G. Děti ve věku 5 - 6 let začínají projevovat aktivní zájem o své vrstevníky a jejich výtvarné umění. Děti rozvíjejí aktivní touhu komunikovat a komunikovat mezi sebou. Je důležité, aby tyto vztahy měly benevolentní charakter, respekt k sobě navzájem. Ale taková interakce nevzniká sama o sobě a netvoří se v tradičních kurzech kreslení a modelování. Je zapotřebí speciální práce, která může být prováděna současně s výukou dětí kreslit, ale zahrnuje kromě vizuálních úkolů úkoly zaměřené na výuku dětí ke vzájemné interakci. Tato práce začíná u dětí formováním zainteresovaného postoje ke společnému produktu.

K vyřešení tohoto problému je důležité ukázat dětem, že společně dokážou to, co je nad síly kteréhokoli z nich. V prvních lekcích by proto měl být vytvořen společný produkt celé skupiny. Aby děti cítily, že společný výrobek je kvalitativně společný celek, stejně jako celek to někdo potřebuje. Nejjednodušší způsob je ukázat to v jakékoli hře nebo pohádkové situaci, zejména proto, že takové situace jsou předškolákům vždy blízké a srozumitelné. Samotné kolektivní složení lze řešit různými způsoby.

Jsou zde uvedeny základní principy organizace společných – individuálních aktivit.

První z principů, ten nejjednodušší, je princip volného umístění, kdy jsou prvky budoucího kolektivního díla volně umístěny na obecném pozadí. Například při práci na kolektivní kompozici „Květinová louka“ jsou jednotlivě nakreslené květiny nalepeny na list barevného papíru, velikost a barva obrázku se mohou lišit. Jejich umístění na společné rovině není dáno ničím. Děti, které plní úkol samostatně, nemusí až do konce lekce hádat o účasti na kolektivní práci. Kolektivní skladba, která se objevila na konci lekce, se pro ně stává příjemným překvapením. Velké a krásné přináší dětem pocit radosti a hrdosti, protože si děti uvědomují, že jsou součástí skutečného „uměleckého díla“, které lze použít k výzdobě interiéru skupiny.

Hlavní podmínkou úspěchu ve společné - individuální činnosti na takových kolektivních skladbách jsou představy dětí o námětu obrazu, jejich dovednosti a schopnosti při práci v dané technice. Nevyžaduje ani shodu velikosti obrázků a jejich umístění v prostoru jednotlivého listu. Šablony lze také použít k vyobrazení tvaru výrobku nebo polotovaru, který děti samy malují nebo zdobí (motýlci, siluety nádobí, hračky, palčáky atd.).

Dva navazující principy organizace kolektivní kompozice – princip vlysu a princip mozaiky – vyžadují, aby se děti před praktickými aktivitami seznámily s budoucí skladbou, neboť je třeba dodržet řadu podmínek, které přispějí k dosažení kompoziční celistvosti.

Hlavním problémem při organizaci dekorativního a ornamentálního vlysu je dodržení jednotného jazyka dekorativní stylizace prvků - vzorů v ornamentální kompozici vlysu. Tento problém se částečně řeší tím, že učitelka dává dětem papír a vzory určité barvy. Je jednodušší organizovat práci dětí na vlysové kolektivní kompozici s realistickou kresbou dětí. Ale i přes zdánlivou lehkost vlysové kompozice i zde, při provádění individuálního fragmentu kolektivního díla, musí být dodrženy následující podmínky:

· Jednota vizuálního materiálu a techniky;

Určitá barevná paleta, pokud se práce provádí barvami nebo barevnými pastelkami;

· Určitá velikost obrázku;

· Přesné umístění prvku na listu.

Se stejnými problémy se pedagog potýká při organizaci společné práce dětí na skladbě, která je složena podle principu mozaiky. Podmínky pro společnou-individuální práci na takových skladbách mohou být různé.

Podmínky pro samostatnou práci, která je základním prvkem kolektivní skladby vytvořené podle mozaikového principu, jsou tedy stejné jako při provedení fragmentu vlysové kolektivní skladby:

· Jednota materiálu a obrazové techniky;

· Jednota jazyka a stylizačních technik v dekorativní kompozici;

· Jednota barevného řešení;

Dodržování pravidel pro umístění obrázku na arch samostatné práce.

Čtvrtý princip organizace společné práce na kolektivní skladbě také znamená, že si děti uvědomují účast na společných aktivitách, protože na začátku lekce je analyzována celková kolektivní skladba.

Kolektivní zraková činnost tak hraje důležitou roli v rozvoji osobnosti předškolního dítěte, jeho interakci s vrstevníky a učitelem a rozvoji jeho vlastní zrakové aktivity. Existují různé formy organizace kolektivní činnosti a výběr té či oné formy ve třídě není náhodný – vždy je dán řadou důvodů:

hlavní cíle a cíle lekce;

formované zrakové dovednosti a schopnosti dětí;

věkové charakteristiky;

integrační procesy a vztahy s jinými činnostmi;

umělecké a organizační schopnosti samotného učitele.

2. Experimentální studium problematiky organizace kolektivních hodin zrakové činnosti s dětmi staršího předškolního věku

2.1 Analýza stavu problematiky kolektivní tvořivosti ve zrakové činnosti v praxi předškolní výchovy

Experimentálně - experimentální práce byla prováděna na základě MBDOU č. 40 města Votkinsk v seniorské skupině "Tsvetik - Semitsvetik", která pracuje v rámci programu "Dětství". Obsah programu „Dětství“ je zaměřen na člověka a zaměřený na výchovu k humánnímu postoji ke světu (V.I. Loginova). Cílem programu je vytvořit pro každé dítě v mateřské škole příležitost rozvíjet své schopnosti, komunikovat se světem, aktivně se procvičovat v různých činnostech a tvůrčí seberealizaci. Program je zaměřen na rozvoj samostatnosti, kognitivní a komunikativní aktivity, sociální sebedůvěry a hodnotových orientací, které určují chování, aktivity a postoj dítěte ke světu.

Učitelkou je Vdovina Olga Veniaminovna.

Ve skupině "Tsvetik - Semitsvetik" -19 lidí. Většina dětí je velmi aktivní, pohyblivá, společenská, často se chová hlučně. Děti velmi rády kreslí, zapojují se do vizuálních činností a rády se na tento typ činnosti připravují. Výuka výtvarného umění probíhá v souladu s požadavky pracovní program, perspektivní a rozvrhování. Využívá se především individuální forma organizace hodin. Kolektivní interakce se využívá zřídka, jde především o společnou a individuální formu organizace. Pedagog (vedoucí vizuální činnosti) shromažďuje práce dětí ve společném složení, děti se tohoto procesu neúčastní. Konečný výsledek své činnosti mohou pozorovat až v celkové skladbě. Dětská díla se používají k výzdobě interiéru skupiny, výtvarného ateliéru, chodeb a schodišť.

Rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí ve skupině umožňuje dětem zapojit se do vizuálních činností: vystupovat různé aplikace, kresby, kompozice. Pro děti je koutek vizuálních aktivit ve skupině speciálně vybaven tak, aby mohly být kreativní, mají k dispozici spoustu materiálu: tužky různých barev, fixy, akvarel, kvaš, karton, papír Whatman, barevný papír , nůžky a mnoho dalšího. Na pultech umělecko-rozvojové zóny se čas od času objevují esteticky atraktivní předměty pro děti: lidové hračky, reprodukce obrazů, uměleckořemeslné předměty, drobné plastiky, ilustrace, dětská díla nebo ukázky společné kreativity rodičů s dětmi. Koutek zrakové činnosti odpovídá věku dětí, je estetický. Děti se často ve volném čase obracejí k obrazovým materiálům.

Tedy podle požadavků federální státní normy předškolní vzdělávání(FSES DO), prostorové předmětové rozvíjející prostředí ve výtvarném a estetickém směru v MŠ č. 40 ve skupině "Tsvetik - Semitsvetik": obsahově bohaté; transformovatelný; polyfunkční; proměnná; přístupný; bezpečný; zdravotně nezávadné a esteticky atraktivní.

Analýza plánů vzdělávacích aktivit.

Byla provedena analýza plánů vychovatele. Výsledkem bylo zjištění, že vychovatelka má dlouhodobé a kalendářní plánování práce na organizaci zrakové činnosti dětí.

Učitel využívá různé netradiční formy práce v produktivních činnostech, pořádá výstavy výtvarných předmětů (minivernisáže), seznamuje děti s kulturou vlast, organizuje hry, zavádí barvu, odstíny barev.

Učitel naplánoval a provedl individuální práce u dětí se berou v úvahu rozdíly mezi pohlavími, individuální sklony a zájmy.

Díla dětí ve skupině jsou dlouhodobě uložena, jsou odstraněna na spodní podstavec. Občas si děti „své umělecké dílo“ odnesou domů.

Často se konají soukromé lekce. Podle plánu vychovatelky se kolektivní výuka dětí koná jednou za půl roku. Práce se provádí na dobrém emocionálním pozadí, podle učitelky dávají dětem potěšení a radost. Děti rády spolupracují. Náměty kolektivních prací jsou pestré – roční období, tradiční svátky, lidová řemesla, pohádky a další.

2.2 Srovnávací analýza kolektivní a vizuální kreativita u dětí staršího předškolního věku

Pedagogický experiment byl proveden v rámci výrobní praxe.

Účel experimentu:

Identifikovat úroveň vizuálních dovedností dětí v kresbě;

Postoj dětí k individuální a kolektivní formě organizace lekce,

postoj k práci soudruhů, schopnost zapojit se do společných aktivit.

Pedagogický experiment byl proveden s podskupinou dětí - 10 osob:

Polina je rozumná, přátelská dívka, emocionální, ráda kreslí lidi.

Nastya je dívka s charakterem, vyvinutá v intelektuální činnosti, ráda kreslí pohádkové postavy.

Vasilisa je společenská, aktivní dívka, snadno se najde vzájemný jazyk s vrstevníky i dospělými, rád kreslí.

Sofia je aktivní dívka, nezávislá, ráda kreslí.

Dáša je pozitivní, aktivní dívka, která ráda kreslí stromy.

Máša je pasivní dívka, každou práci dělá pomalu, ráda kreslí.

Danil je přátelský chlapec, se všemi najde společnou řeč, rád čte literaturu, rád kreslí.

Denis je veselý kluk, společenský, aktivní, rád kreslí.

Alyosha je pasivní chlapec, hodný, rád kreslí rostliny.

Ksyusha je aktivní dívka, společenská, ráda pracuje se svými vrstevníky, ráda kreslí doma.

Diagnostika probíhala ve dvou fázích.

V počáteční fázi se konala lekce kreslení na téma "Krasobruslení".

Forma organizace je individuální.

Účel: zjistit úroveň vizuálních dovedností v kresbě, postoj dětí k procesu obrazu a ke konečnému výsledku.

V této lekci měly děti nakreslit krasobruslaře na ledě.

Na začátku hodiny bylo dětem řečeno o zimní aktivity sporty, pak podrobně rozebral zápletku kresby.

Dětem byly položeny otázky:

Kluci, co víte o krasobruslení? co je to za sport?

Jak vypadají bruslaři?

Co nosí bruslaři (holky)?

Jak vypadají brusle a led, na kterých bruslaři bruslí?

Poté byl pro děti stanoven úkol – nakreslit krasobruslaře na ledě ve výskoku.

Před kreslením byly děti dotázány na obsah nápadu (v jakém oblečení, póze bude krasobruslař nakreslen), ujasnily si obrazové akce a sled prací.

V procesu kreslení se děti prakticky vzájemně neinteragovaly, každý byl zaneprázdněn svým vlastním podnikáním. Masha a Alyosha často žádali o pomoc učitele, protože nedokázali zobrazit osobu v určité pozici. Polina, Nastya, Vasilisa, Ksyusha, Dasha, Danil, Denis a Sofya se s navrhovaným úkolem vypořádali. Se svou kresbou byli spokojeni, nedokázali objektivně určit jejich nedostatky či neúplnost kresby. Nejevili zájem o práci svých vrstevníků. Každý uvedl pouze svůj vlastní výsledek.

Hodnotila se tato kritéria: vizuální dovednosti, postoj k procesu kreslení, postoj k hotové kresbě.

Polina, Nastya, Vasilisa, Sophia, Dasha, Ksyusha, Denis a Danil mají průměrnou úroveň vizuálních dovedností. Obecně bylo podle výsledků tabulky zjištěno, že Masha a Alyosha měli nízkou úroveň přístupu k procesu a zbytek dětí v experimentální skupině (Polina, Nastya, Vasilisa, Sophia, Dasha, Ksyusha , Denis, Danila) měli průměrnou úroveň.

Navzdory skutečnosti, že na začátku lekce byl použit obrazový materiál, v konverzaci se obrátili osobní zkušenost dětí, nebyl přístup ke konečnému výsledku u dětí experimentální skupiny dostatečně vysoký. V diagramu 1 není vysoká úroveň, průměrná úroveň byla 75 % a nízká úroveň byla 25 %.

V další fázi uspořádali lekci kreslení „Zelený dub poblíž pobřeží ...“

Forma práce - společně působící

Na začátku hodiny upoutala pozornost dětí báseň A.S. Puškin "Zelený dub u moře".

Jako přípravná práce byly dětem ukázány obrázky na téma této básně: velký dub omotaný řetězem; vědec kočka; mořská panna sedí na větvích; stúpa s Baba Yaga; třicet rytířů; Koschei, Zaklínač a mnoho dalších postav.

Děti dostaly za úkol - nakreslit na kreslící papír s různými obrazovými materiály několik hrdinů básně a dub omotaný řetězem.

Během hodiny spolu děti aktivně komunikovaly. Diskutovalo se o kompozici obrázku. Společně s učitelem vytvořili náčrt budoucí kresby, která by měla být zobrazena v obecné práci dětí; diskutovali o pořadí prací.

Polina a Nasťa malovaly dub, jednou požádaly o pomoc učitele; Sofie, Danil, Denis, Dáša a Vasilisa nakreslili řetěz na dub a pohádkové postavy; Ksyusha nakreslil chatrč; Máša a Aljoša kreslili přírodu, malovali, malovali pozadí. Téměř všechny děti požádaly o pomoc učitele, v některých situacích to měly těžké, protože zkušenost ze společné práce je nedostatečná.

V této lekci jsme použili formu společně – interakce. Práce probíhaly na běžném formátu listu. Děti pracovaly společně. Děti viděly výsledek všech dětí na konci této práce, pocítily důležitost jejich přínosu pro společné dílo.

U všech dětí se zvýšil zájem o hodinu, nadšení pro práci, objevila se komunikace mezi dětmi o pojetí práce.

Při hodnocení přístupu k procesu kreslení a konečnému výsledku zůstaly děti (Masha a Alyosha) na nízké úrovni, což je 20%, u dětí (Sofya, Denis, Dasha a Vasilisa, Danila a Ksyusha) - průměrná úroveň 60%, pro zbytek dětí (Polina a Nastya) - vysoká úroveň 20%.

Zjišťující experiment tak potvrdil teoretické závěry, že kolektivní aktivita je důležitým prostředkem pro utváření trvalého zájmu dětí o vizuální aktivitu samotnou a v konečném důsledku děti prožívají jasnější a hlubší emoce, začnou se vzájemně ovlivňovat, kamarádský typ komunikace se rozvíjí..

Závěr

Studium vědecké a metodologické literatury k problému vedlo k závěru, že kolektivní vizuální činnost dětí staršího předškolního věku může být organizována v různých formách: společně - individuální, společně - sekvenční a společně - interagující.

Kolektivní typy práce pomáhají utvářet zájem a pocit odpovědnosti za výsledky praktických činností, když dvě, tři nebo celá skupina dětí pracuje na stejném nápadu. Děti se rády účastní provádění kolektivní práce, protože vědí, že výsledkem bude mimořádný obraz, velkolepý panel nebo úžasné uspořádání a každý najde částečku své práce ve společném díle. Navzdory zjevné složitosti práce kluci odvádějí se svými úkoly vynikající práci, protože vysvětlují implementaci všech prvků po etapách.

Metodika organizace kolektivních aktivit v počáteční fázi přebírá vedoucí roli učitele: vychovatel jako ředitel rozděluje odpovědnost mezi všechny účastníky projektu. V průběhu času získávají předškoláci zkušenosti se společnými akcemi, mezi nimiž jsou identifikováni „hlavní umělci“: děti, které jsou schopny rozdělit role mezi účinkující. Zde je třeba připomenout, že role „vůdce“ a „otroka“ jsou svým způsobem zajímavé a důležité, každá role zahrnuje plnění určitých povinností a koordinaci akcí.

Souborná díla vytvořená celou skupinou bývají velká, barevná, dekorativní a výrazná. Analýza takových prací se provádí s velkým zájmem, děti aktivně vyjadřují svůj postoj k výsledkům společné práce, radují se z výsledku kolektivního úsilí a důslednosti svých činů.

Schválení formy kolektivní interakce v pedagogickém procesu předškolního vzdělávacího zařízení ukázalo efektivní vliv kolektivní práce na formování zájmu o výtvarné umění, kvalitní výsledné výsledky, rozvoj tvůrčí činnosti, utváření přátelských vztahů v skupina dětí. Díky kolektivní formě organizace hodiny se zrakové úkoly dětem podařilo vyřešit.

Cíl studie byl tedy splněn. V teoretické části práce jsou studovány různé formy organizace kolektivní činnosti dětí v procesu produktivní činnosti. V praktickém experimentu jsou rozebrány podmínky pro organizování kolektivní činnosti na základě praxe. Byla testována společná interagující forma organizace kreslení.

Kolektivní akce má velký význam umělecké vzdělání předškoláků jako prostředek k aktivizaci rozvoje jejich tvůrčího potenciálu, formování a zdokonalování dovedností týmové spolupráce, rozvíjení potřeby estetické komunikace a zájmu o vizuální činnost. Kolektivní činnost jako herní technika přispívá k aktivnímu zapojení dětí do vzdělávacího procesu jejich systemizace a upevňování. Výsledek kolektivní činnosti má velký význam při výchově společensky aktivního postavení předškoláků.

Bibliografie

1. Babushkin M.A., Belyaev V.V., Pozdeev G.A.: Vědecký a metodický časopis "Bulletin pedagogických zkušeností" - číslo 12, 2000. - 44 s.

2. Vygodsky L.S. Fantazie a kreativita v dětství: Psihol. esej: Kniha. pro učitele. - 3. vyd. - M.: Osvícení, 1991. - 93 s.: ill.

3. Grigorieva G.G. "Vizuální aktivita předškoláků": Proc. Příspěvek pro studenty. Ped. Proč. Instituce: - 2. vydání, Rev. M.: Ediční středisko "Akademie", 1998. - 272 s.

4. Grigorieva G.G. Herní techniky ve výuce výtvarného umění předškoláků. - M.: Osvícení, 1995. - 64 s.

5. Dětství: program rozvoje a vzdělávání dětí v mateřské škole / V.I. Loginová, T.I. Babaeva, N.A. Notkin a další; Pod redakcí Z.A. Michajlova, Gurovič: Ed. 3 - recyklovaný. 244 str. - Petrohrad: Dětství - tisk, 2008.

6. Doronová T.N. "Rozvoj dětí ve zrakové činnosti": J. pro pedagogy předškolní instituce. - Nakladatelství "Výchova předškoláka", 2 "2005. - 96 s.

7. Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000. - 416 s.

8. Komarová T.S., Zyryanova O.Yu. Kontinuita ve formování výtvarné tvořivosti dětí v MŠ a základní škola. - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2006-160 s.

9. Leontiev A.A. Řečová činnost // Základy teorie řečové činnosti. - M., 1974.

10. Lyková I.A. Vizuální aktivita v mateřské škole: plánování, poznámky ze třídy, pokyny. Seniorská skupina. - M .: "KARAPUZ - DIDAKTIKA", 2006. - 208 s., 8 vč.

11. Mukhina V.S. Vizuální aktivita dítěte jako forma asimilace sociální zkušenosti. - M .: Pedagogika, 1981. - 240 s., 16 listů. nemocný.

12. Umělecká tvořivost a dítě. Monografie. Ed. NA. Vetlugina. M., Pedagogika, 1972

Hostováno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

    Základy integrovaného přístupu k organizaci práce na rozvoji výtvarného umění dětí staršího předškolního věku. Definice pojmů "komplexní" a "integrované" třídy. Metody výuky zrakové činnosti podle T.S. Komárová.

    atestační práce, přidáno 18.05.2008

    Vlastnosti tvořivosti a tvůrčích schopností předškolních dětí. Stanovení rysů umělecko-řemeslných činností a úrovně rozvoje tvořivé představivosti dětí staršího předškolního věku. Vývoj systému tříd.

    práce, přidáno 20.07.2012

    Hodnota fyzického cvičení pro tělo předškolního dítěte. Organizace hodin tělesné výchovy v mateřské škole. Základní gymnastika jako prostředek a metoda tělesné výchovy dítěte. Studium metod gymnastiky u starších předškoláků.

    semestrální práce, přidáno 28.07.2010

    Pedagogické podmínky pro rozvoj výtvarné tvořivosti starších předškoláků prostřednictvím seznamování s lidovými hračkami. Rysy projevu umělecké tvořivosti u dětí. Vypracování metodiky rozvoje výtvarné tvořivosti předškoláků.

    prezentace, přidáno 23.03.2010

    Koncept dekorativního obrazu. Specifika modelování dětí staršího předškolního věku. Emoční vnímání lidového umění. Identifikace počáteční úrovně utváření dekorativního obrazu u dětí staršího předškolního věku.

    práce, přidáno 17.10.2012

    Senzomotorický a celkový duševní vývoj staršího předškoláka. Slaměná aplikace jako technika uměleckého provedení. Rozbor studia metodiky práce s dětmi v mateřské škole. Výuka aplikací dětí staršího předškolního věku z brček.

    semestrální práce, přidáno 01.03.2013

    Seznámení dětí staršího předškolního věku se základy sochařství. Podstata konceptu umělecké tvořivosti. Psychologické a pedagogické rysy tvůrčích schopností dětí. Nauka lidového plastického a dekorativního modelování v mateřské škole.

    semestrální práce, přidáno 23.05.2015

    Organizace a vedení experimentální práce pedagoga na rozvoji kreativity starších předškoláků v procesu divadelní činnosti, hodnocení její účinnosti. Praktická doporučení pro pedagoga pro rozvoj dětské tvořivosti.

    práce, přidáno 23.10.2013

    Aplikace jako typ produktivní činnosti dětí staršího předškolního věku. Kolektivní činnost v aplikačních třídách s dětmi. Analýza specifik organizace kolektivních aktivit ve třídě pro aplikace s předškoláky.

    semestrální práce, přidáno 20.08.2017

    Psychologický a pedagogický aspekt studia problému vývoje dětskou kreativitu. Vizuální schopnosti a kreativní nápady dětí v procesu zrakové činnosti. Rozvoj tvůrčích schopností prostřednictvím spiknutí kreslení ve třídě.

 

 
To je zajímavé: