→ Prezentace věkových charakteristik předškolních dětí. Věkové rysy vývoje věku předškolních dětí. Vývoj hry na hraní rolí podle D.B. Elkonin

Prezentace věkových charakteristik předškolních dětí. Věkové rysy vývoje věku předškolních dětí. Vývoj hry na hraní rolí podle D.B. Elkonin


Hlavní a zřejmý rozdíl mezi dítětem a dospělým je v tom, že se neustále mění, jeho tělo se každým dnem více a více podobá tělu dospělého, jeho vědomí se postupně stává stále jasnějším a někdy jeho schopnosti přesahují naše vlastní.


Dítě roste a vyvíjí se, a to se zásadně liší od dospělého. Růst a vývoj se obvykle používají jako identické pojmy, neoddělitelně spojené. Ale biologická podstata těchto procesů je jiná, jejich mechanismy a důsledky jsou různé.


Růst je kvantitativní nárůst biomasy organismu v důsledku nárůstu velikosti a/nebo počtu jeho buněk Vývoj je kvalitativní transformace, ke které dochází v důsledku zvýšení rozmanitosti buněk, které tvoří lidské tělo, což má za následek důležité změny v jeho funkcích


Schéma procesů růstu a vývoje Růst Vývoj Zvětšení velikosti těla a jeho částí Tvorba orgánů a tkání Změna proporcí a stavby těla Zvýšení výkonnosti funkcí Zvýšení svalové hmoty a síly Zvýšení spolehlivosti práce těla Dospělý schopný organismus Dokončení růstu Zpomalení vývojových procesů








Během svého 20letého vývoje člověk zažije několik revolucí.Psychologové v návaznosti na L.S. Vygotskij je nazývá „krizemi“, čímž se nemění podstata věci.Některé zasahují stejnou měrou jak na tělo, tak na psychiku, některé jsou v jedné věci výraznější.


První revolucí je narození dítěte. Toto je nejsilnější stres, který vede k hormonálnímu kataklyzmatu, celé tělo zažívá obrovský stres: zvyklý žít ve vodním prostředí - nyní ve vzduchu, musíte dýchat sami Plavali jste ve stavu beztíže - nyní pociťujete pocit tíhy Dříve byla tma - nyní vám do očí dopadá jasné světlo Dříve bylo stále teplo - teď je pravidelně chladné, aby uspokojily nový, neznámý hlad


Druhá revoluce - ve věku cca 1 roku Dítě překonává gravitační sílu a dělá své první samostatné krůčky Touto dobou je většinou dokončen přechod z polomléčné stravy na téměř dospělou stravu (i když by člověk měl přejít zcela na "dospělé" jídlo pouze do 7-8 let)






Nejznámější je pubertální revoluce, puberta.V těle se vše nejdříve porouchá, pak změní a teprve po 2-3 letech se pubertální revoluce lepší.tělo, „lámání“ hlasu (u chlapců) atd. psychické problémy


Poprvé se růstový spurt stal známým ze studií hraběte F. de Montbeilarda, který rok pozoroval vývoj svého syna a každých šest měsíců prováděl měření.




Růstové procesy nevyžadují velké množství energie








Periodizace vývoje věku Věková fáze Biosociální cíle fáze Morfologické a funkční přeměny Jméno Věk Novorozenec 1-10 dní Primární adaptace na fyzikální, chemické a biologické faktory prostředí „Hormonální bouře“, vrcholící vytvořením stabilní rovnováhy mezi tělem a tělem nové (mimoděložní) prostředí Prsa Do 1 roku Příprava na realizaci vzpřímené chůze a samostatného pohybu; vnímání světa Strukturní a funkční rozvoj svalů a jednoduchých pohybů; tvorba imunity, mikroflóry těla; rychlý rozvoj analyzátorů a kognitivních funkcí Rané dětství 1-3 roky Počáteční poznávání okolního světa Formování cílevědomých pohybů; dozrávání analyzátorových systémů První dětství 4-7 let Primární socializace Růst poloviční výšky; transformace autonomní regulace; zrání vyšších kortikálních funkcí; formování individuálních typologických vlastností Druhé dětství 8-12 let M 8-11 let D Formování individuálního a skupinového prožívání cílevědomé činnosti Dozrávání centrálních a periferních mechanismů, které zajišťují udržení stabilní psychické a fyzické výkonnosti Dospívání M let D Zrání reprodukční funkce a formování sexuálního chování "Pubertální revoluce" - radikální restrukturalizace struktur a neuroendokrinní regulace pod vlivem hormonů Dospívání M let D Sociální adaptace biologicky zralý organismus. Realizace dědičných sklonů Dokončení vývoje strukturních a funkčních složek těla jako biosystému; projevem ústavních rysů jedince




První dětství (4-7 let) Biosociální cíle etapy: Primární socializace Morfofunkční transformace: poloviční růstový spurt; transformace autonomní regulace; zrání vyšších kortikálních funkcí; utváření jednotlivých typologických vlastností


Motorický vývoj dětí (podle N.T. Lebedeva) 3 roky 3 roky 6 měsíců Všeobecné pohyby, hry venku: Provádí cvičení z různých výchozích pozic; dělá cvičení pro paže a ramenní pletenec, nohy, trup; vlastní taneční pohyby, točí se ve dvojicích, dupe střídavě jednou nebo druhou nohou, mění pohyby Motorika: zná různé druhy chůze, běhu; udržuje správné držení těla; plazí se po čtyřech mezi umístěnými předměty, plazí se pod nimi; kutálí míč do branky, hází na vodorovný terč; sráží kuželky míčem; jízda na tříkolce; skoky do délky (z místa 40 cm) a do výšky (2030 cm); klouže po zledovatělé cestě; lyže s nášlapnými a klouzavými kroky


3 roky 6 měsíců 4 roky Obecné pohyby, hry venku: Vlastní různé možnosti chůze, běhu, skákání; koulí, hází, chytá míč; plazení, lezení; udržuje rovnováhu na desce, log; vlastní taneční pohyby ve dvojici Motorické dovednosti: Jízda na tříkolovém a dvoukolovém kole; chůze na lyžích s klouzavým krokem; sáňkování z malých kopců; hraje ve vodě v hloubce cm; běh, skákání; hraje s míčem


4 roky 6 měsíců 5 let Všeobecné pohyby, hry venku: Chodí po špičkách, běhá různým tempem a také zvedá kolena vysoko; odrazí se, dotýká se rukou zavěšeného předmětu; plazí se alespoň 10 m; vkrádá se pod předměty do stran, aniž by se jich dotkl; hraje si s míčem Motorické dovednosti: Běhá různými tempy; skoky na jedné noze (pravá, levá), stejně jako na délku z místa na cm; hází, bije míčem o zem, chytá míč jednou nebo druhou rukou; brusle; přejede na lyžích


5 let 6 měsíců 6 let Všeobecné pohyby, hry venku: Chůze po špičkách, na patách, rovně, dozadu, do stran; běží jiným tempem; skoky na dvou a jedné noze, skoky na délku (cm z místa), na výšku (30-40 cm); samostatně si hraje se sadou hraček a odráží se ve hře různé zápletky(„obchod“, „dcery-matky“ atd.), vyrábí domácí hračky z cívek, drátu, pěnového plastu Motorické dovednosti: Provádí člunkový běh (3 krát 1 m, co nejrychleji); hází, chytá míč, vede ho, mlátí ho o podlahu, přihrává partnerovi; pohybuje se na všech čtyřech "had"; visí na laně, šplhá po něm do výšky 1,5-3 m; jízda na dvoukolovém kole, bruslení, sáňkování; klouže po zledovatělé cestě; lyžuje ve střídavých klouzavých krocích po 0,51 km, zatáčí, stoupá a sjíždí malé kopce; plave jedním ze způsobů 15 m a více


Doporučená literatura: Zaitseva V.V., Sonkin V.D. Takové různé děti: Kroky fyzický vývoj. - Jekatěrinburg: U-Factoria, - 288 s. Sonkin V.D. Zákony rostoucího organismu; manuál pro učitele / V.D. Sonkin. – M.: Osvěta, – 160 s. Lebedeva N. T. Preventivní tělesná výchova dětí: příručka pro učitele a vychovatele / N. T. Lebedeva. – Mn.: Vyš. škola, - 190 str.






Vlastnosti komunikace mezi předškoláky a dospělými. Děti od tří do pěti let stále potřebují lásku, laskavou pozornost dospělého a komunikaci s ním. Roste potřeba svěřenský vztah k dospělému. Nespokojenost s potřebou dítěte komunikovat s dospělým vede k citovému odcizení mezi nimi.






Rozvoj kognitivních procesů a řeči předškolního dítěte Zařazení her a cvičení do vzdělávacího procesu pro rozvoj kognitivních procesů a řeči přispívá nejen k duševnímu rozvoji dětí, ale také obnovuje samotné motorické dovednosti, poskytuje rychlé a smysluplné zapamatování a reprodukce motorických akcí, schopnost samostatně se rozhodovat a jednat v podmínkách rychle se měnícího prostředí.












Ve středním předškolním věku dítě hodnotí jednání hrdiny bez ohledu na to, jaký k němu má vztah, a své hodnocení dokáže zdůvodnit na základě vztahu mezi postavami v pohádce. Pro starší předškoláky emocionální postoj k hrdinovi pohádky je určeno etickým posouzením jeho činů. Děti začínají posuzovat činy nejen podle jejich výsledků, ale také podle jejich motivů; zabývají se tak složitými etickými otázkami, jako je spravedlnost odměny, odplata za spáchanou křivdu atd.


Rozvoj sebevědomí a utváření sebeúcty předškoláka U předškolního dítěte se rozvíjí nejsložitější složka sebevědomí - sebeúcta. Vzniká na základě znalostí a myšlenek o sobě. Hodnocení předškoláka do značné míry závisí na tom, jak jej hodnotí dospělý.





3. Emocionálně-volní připravenost na školu. Do šesti let se formují hlavní prvky dobrovolného jednání: dítě je schopno stanovit si cíl, rozhodnout se, nastínit akční plán, provést jej, projevit určité úsilí v případě překonání překážky, zhodnotit výsledek jeho čin.


Podmínky pro vytvoření adekvátního obrazu "Já" Do konce předškolním věku u normálně se vyvíjejících dětí se rozvíjejí primární formy sebeuvědomění – poznávání a hodnocení svých kvalit a schopností dítěte, objevování vlastních zkušeností, což je hlavní novotvar tohoto věku.

snímek 1
Vyplnil: Pedagog MBDOU č. 115 Lebedeva Antonina Evgenievna Nižnij Novgorod 2015

snímek 2
Rysy duševního vývoje v předškolním věku
Jedním z hlavních rysů předškolního věku je rozvoj svévole vedoucích duševních procesů. Tuto skutečnost zaznamenali téměř všichni vědci, kteří se na tom podíleli věkové období. L.S. Vygotsky, který zaznamenal vývoj svévole jako jednoho z nejdůležitější vlastnosti předškolního věku, s tím spojeného se vznikem vyšších mentálních funkcí (HMF) a rozvojem znakové funkce vědomí. Vyvinul schéma formování lidské psychiky v procesu používání znaků jako prostředku k regulaci duševní činnosti. Schéma mentálních procesů ve Vygotského pohledu vypadá takto:

snímek 3
Na rozdíl od podnětu-prostředku, který si může dítě vymyslet samo (například uzel na kapesníku nebo tyčka místo teploměru), znaky nevynalézají děti, ale získávají je v procesu komunikace s dospělými. . Znamení se tedy nejprve objevuje na vnější rovině, na rovině komunikace, a poté přechází do vnitřní roviny, roviny vědomí, neboli, jak napsal Vygotskij, „každá vyšší mentální funkce se na scéně objevuje dvakrát; jednou jako vnější, interpsychická a podruhé jako vnitřní, intrapsychická. Děti se v procesu komunikace učí znaky a začínají je používat k ovládání svého nitra duševní život. Díky internalizaci znaků se u dětí formuje znaková funkce vědomí, formování tak přísně lidských duševních procesů, jako je logické myšlení, vůle, řeč, tzn. internalizace znaků je mechanismus, který utváří psychiku dětí. Zkoumání formování dobrovolného chování, A.V. Záporožec dospěl k závěru o důležitosti role orientace v tomto procesu. Při jeho pokusech musely děti nejprve s předběžnou orientací (např. byla nakreslena čára, na kterou měly děti skočit) vést auto bludištěm nebo běžet po určité trase, případně skočit co nejdále to šlo. bez orientace (skok co nejdále).

snímek 4
Ukázalo se, že téměř všechny děti skáčou dále, pokud je tam orientace, tzn. alespoň čáru, na kterou je třeba skočit. Podobně lépe řídí a koordinují své akce při zvýraznění indikativní fáze. Záporožské výzkumy jej přivedly k závěru, že orientace prochází více stupni – od vnější orientace, rozšířené, až po vnitřní, zhroucenou, tzn. internalizované. O internalizaci mentálních operací v předškolním věku psal i J. Piaget, který stanovil mnoho základních vzorců vývoje myšlení v tomto věku: egocentrismus (neschopnost zaujmout cizí úhel pohledu), synkretismus (nedělitelnost dětského myšlení) , transdukce (přechod od partikulárního k partikulárnímu, obcházení obecného), artificialismus (umělost, stvoření světa), animismus (animace), necitlivost k rozporům. Ke konci předškolního věku se u dětí objevuje reverzibilita a překonává egocentrismus. Piaget zkoumal egocentrismus a kladl dětem jednoduché otázky, na které se děti musely podívat na situaci z pohledu jiné osoby. To umožnilo Piagetovi vyvodit závěr o tom, jak je pro dítě obtížné zaujmout pohled někoho jiného, ​​o egocentrismu dětí.

snímek 5
Jak však ukázaly studie M. Donaldsona, J. Brunera a dalších výzkumníků, v situacích, které jsou dětem známější a srozumitelnější, je kognitivní egocentrismus překonán do 5. roku věku. Mnoho dětí je v tomto věku schopno porozumět pozici někoho jiného, ​​vidět svět očima druhého člověka, například si vybrat obrázek bludiště z pohledu různé hračky(experimenty Donaldson). Studie ukázaly, že kognitivní decentraci předchází emocionální decentrace. za prvé, dítě má schopnost porozumět emocionálnímu stavu druhého člověka, i když je diametrálně odlišný od jeho vlastního tento moment. Zpravidla se tato schopnost objevuje již ve věku 4,5-5 let, přičemž v projektivních rozhovorech (Breslav) děti odlišují své touhy od tužeb svého okolí (dospělí, vrstevníci). Piaget studoval operační stránku myšlení a vyvinul experimenty ke studiu mentálních operací dětí. Je třeba poznamenat, že Piaget byl ve skutečnosti jediným výzkumníkem, který věnoval pozornost tomuto konkrétnímu problému, protože většina vědců, včetně tak známých, jako je L.S. Vygotskij, V. Stern, K. Bühler a další, studovali především nikoli proces myšlení, ale produkty duševní činnosti.

snímek 6
Tento rozdíl v pozicích je viditelný i v názvech těch fází, které vědci popisují: koncepty nebo komplexy u Vygotského a senzomotorické nebo specifické operace u Piageta. Piaget charakterizující pojem „vratnost mentálních operací“ uvedl jako příklad aritmetické operace – sčítání a odčítání, násobení a dělení, které lze číst jak zleva doprava, tak zprava doleva, např.: tzn. tyto operace jsou reverzibilní. Při vývoji svých experimentů Piaget prozkoumal schopnost porozumět zachování hmoty, množství a objemu objektů. Děti tak dostaly dvě řady kostek umístěných ve stejné vzdálenosti od sebe. Protože počet kostek v obou řadách, stejně jako vzdálenost mezi nimi, byl stejný, byly tyto dvě řady stejně dlouhé.

Snímek 7
Děti byly dotázány, zda je počet kostek ve dvou řadách stejný, a děti odpověděly, že jsou stejné. Poté dospělý před zraky dětí přemístil kostky v jedné řadě tak, aby stály blízko sebe. Délka této řady se přirozeně zmenšila. Poté se dětí zeptal, zda se počet kostek ve dvou řadách nyní změnil. Děti ve věku 3-4 let zpravidla odpověděly, že se číslo změnilo a v krátké řadě kostek se stalo méně než v dlouhé. Důležitost pro Piageta měli studie, které prokázaly rozdíl mezi obrazným a logickým plánem v myšlení. Ukázal tedy dětem kresbu, na které měl medvěd dosáhnout na židli umístěnou ve vzdálenosti čtyř červených kruhů a poté ke stolu, který byl od židle vzdálen tři bílé kruhy. Děti byly dotázány, kterých koleček je více - bílých nebo červených, a správně odpověděly, že je více červených. Pak se jich zeptali, co je víc - kolečka nebo červená kolečka, a odpověděli, že těch červených koleček je víc. Když se experimentátor zeptal, ke kterému předmětu by měl medvěd jít dále - k židli nebo ke stolu, děti správně odpověděly, že je to dále ke stolu, přičemž tuto vzdálenost znázorňují na obrázku. Na opakovanou otázku, co je víc - kolečka nebo červená kolečka, však děti opět opakovaly, že jsou červené.

Snímek 8
Tyto studie vedly Piageta k závěru, že před 7. rokem jsou děti v předoperačním stádiu, tzn. začínají vytvářet vnitřní mentální operace, ale jsou stále nedokonalé, nevratné. Teprve ve věku 7 let začínají děti správně řešit navržené problémy, ale jejich logické myšlení je spojeno pouze s konkrétními problémy, zatímco formální logika se teprve začíná rozvíjet. A pouze do dospívání děti rozvíjejí jak konkrétní, tak abstraktní logické myšlení. Studie vývoje vztahu mezi vnímáním a myšlením v tomto věku vedly L.A. Wenger k myšlence existence modelové formy myšlení, mezistupně mezi obrazným a logické myšlení. Vyvinul také rozvojové vzdělávací programy pro předškoláky, umožňující formování operací logického zobecnění. V jeho dílech se ukázalo, že existují určité druhy činností, na které je vnímání a myšlení citlivé; v předškolním věku kreslí a navrhují.

Snímek 9
Kresba a zejména navrhování mají významný vliv na přechod figurativního myšlení na vyšší úroveň myšlení schematického. Pokud se v figurativním myšlení mohou děti při zobecňování nebo klasifikaci předmětů spolehnout nejen na své hlavní, ale také na své vedlejší vlastnosti, pak schematické myšlení zahrnuje schopnost dětí vyzdvihnout hlavní parametry situace, vlastnosti předmětů, na jejichž základě se provádí jejich klasifikace a zobecnění. Tato možnost však u dětí existuje pouze tehdy, jsou-li předměty přítomny na vnější rovině, ve formě schémat nebo modelů, které dětem pomáhají oddělit hlavní rysy od vedlejších. Ve starším předškolním věku jsou všechny typy myšlení přítomny ve více či méně rozvinuté formě, což zvláště ztěžuje jeho diagnostiku. V tomto období hraje nejvýznamnější roli figurativní a schematické myšlení. Při diagnostice úrovně rozvoje myšlení a vnímání v předškolním věku je třeba věnovat pozornost charakteristickým chybám při zkoumání předmětů, které spočívají v tom, že děti neumějí vyčlenit informativní body a posuzovat předmět jako celek. .

Snímek 10
Nízká úroveň rozvoje působení vnímání při zkoumání předmětů se projevuje i tím, že nejsou internalizovány, tzn. děti se musí nutně dotýkat předmětů, připevňovat je k sobě. Bez toho bude vygenerovaný obrázek nepřesný. Odchylky ve vývoji senzorických norem jsou zpravidla spojeny s tím, že tyto normy jsou podřízené, nikoli zobecněné, tzn. nevytvořili takové pojmy jako tvar, barva, velikost, které se běžně objevují již ve 3-4 letech. Taková akce, jako je modelování (tj. rozkládání předmětu do norem, z nichž se skládá), se proto u takových dětí nemusí tvořit ani do konce předškolního věku, i když by se normálně měla objevit do 5. roku. Tedy při diagnostice kognitivní vývoj U předškoláků by se psychologové měli zaměřit na studium následujících parametrů: úroveň internalizace kognitivních procesů a orientace, míra zobecnění, libovůle a decentárnost mentálních operací. Důležité místo ve studiu předškolních dětí zaujímá studium charakteristik jejich komunikace s vrstevníky. V tomto věku se poprvé pozornost dětí začíná přecházet z dospělého na vrstevníka, zájem o komunikaci se postupně zvyšuje.

snímek 11
Rozvíjí se i skupinová diferenciace, ve skupině vynikají vedoucí, kteří dokážou jak organizovat činnost ostatních dětí, tak přitahovat jejich sympatie. Identifikace hvězd, preferovaných a odmítnutých dětí a také konzistence postavení dítěte ve skupinové hierarchii jsou důležitými ukazateli v diagnostice. V procesu komunikace s vrstevníky se u dětí rozvíjí sebeúcta, která se stává stále adekvátnější. Při srovnání s okolními dětmi si dítě přesněji představuje své schopnosti, které prokazuje odlišné typyčinnosti a podle kterých je ostatními posuzován. Když mluvíme o důležitosti přiměřeného sebevědomí pro formování osobnosti, slavný psycholog K. Rogers dospěl k závěru, že vnitřní podstata člověka je vyjádřena právě v sebeúctě. Rogersovy představy o tom, jaký by měl být skutečný vztah mezi dítětem a dospělým, tvoří základ pro díla slavného vědce B. Spocka, který ve svých knihách psal o tom, jak by se rodiče měli starat o děti, aniž by narušili jejich skutečné sebevědomí. a pomáhá jim socializovat se. Rodiče však podle obou vědců tato pravidla často nedodržují a své dítě neposlouchají. Proto již v raném a zejména v předškolním věku může být dítě odcizeno jeho skutečnému sebevědomí.

snímek 12
Nejčastěji se však, jak poznamenává Rogers, děti ani nesnaží konfrontovat své rodiče a souhlasí s jejich názorem na sebe. Je to proto, že dítě potřebuje náklonnost a přijetí od dospělého. Problém však není jen v tom, že ve snaze získat lásku druhých se člověk zříká sám sebe, ale také v tom, že při vykonávání činností, které jsou uloženy jinými a neodpovídají skutečným, i když v tuto chvíli nevědomým, přáním. a schopností, nemůže být dítě zcela úspěšné, ať se snaží sebevíc a jakkoli přesvědčuje sebe, že tato činnost je jeho skutečným posláním. To vede k rozvoji pochybností o sobě, úzkosti nebo agrese vůči druhým, vůči novým aktivitám a novým lidem. Téměř všichni psychologové, kteří se zabývali vývojem osobnosti dětí, se s Rogersem shodli, že hlavní charakteristikou osobnosti je její sebeúcta, která zahrnuje postoj k sobě samému a znalosti o sobě. Sebevědomí je poměrně stabilní a často, zvláště u dětí, nevědomé. Existuje však taková kvalita, jako je úroveň nároků. Míra nároků závisí na situaci, na vykonávané činnosti, protože v některých podmínkách může člověk tvrdit nejvyšší hodnocení, zatímco v jiných nenárokuje nic.

snímek 13
Míra nároků je téměř vždy vědomá a tím se také liší od sebeúcty. Když už mluvíme o agresivitě a úzkosti, musíme si uvědomit, že je špatné chápat tyto vlastnosti pouze negativně. Agresivita (stejně jako úzkost) je sama o sobě neocenitelná vlastnost, může být špatná i dobrá. Například agresivita pomáhá člověku trvat na svém, dosahovat požadovaných výsledků, organizovat činnosti své i ostatních. Proto je tato kvalita nezbytnou součástí vedení. Agresivní chování je přitom hodnoceno jako negativní, deviantní chování. Z úzkosti se také může stát úzkost, úzkost, která otravuje život člověka a jeho blízkých. Člověku ale může pomoci i úzkost, která zlepšuje jeho reakce, zvyšuje pozorování, organizaci činností, přispívá k utváření potřebných znalostí a dovedností. Při studiu struktury osobnosti dítěte je třeba pamatovat na rozdíl mezi jednotlivými vlastnostmi a osobnostními rysy. Pokud jsou osobnostní rysy vrozené a spojené s určitými vlastnostmi nervový systém, pak se osobnostní rysy formují v průběhu života a závisí tedy na sociálním prostředí.

Snímek 14
Jaké vlastnosti jsou vrozené (psychodynamické)? Jedná se o impulzivitu, která je spojena s neschopností a neochotou dětí přemýšlet, uvědomit si podmínky a požadavky úkolu, než jej začnou řešit. Impulzivní děti začnou okamžitě plnit úkol, často aniž by poslouchaly pokyny, aniž by si daly čas na orientaci v prostředí. Opačnou kvalitou je reflexivita, která se projevuje tím, že dítě potřebuje čas, aby se rozhlédlo, zorientovalo v situaci a až poté může začít něco dělat. Další důležitou vlastností je plasticita, která souvisí s rychlostí přechodu z jedné činnosti na druhou, přechodem z jedné nálady do druhé. Opačná vlastnost - strnulost - je spojena s nemožností takového rychlého přepnutí, fixace na nějakou náladu nebo akci. Emocivita je vlastnost, která charakterizuje emoce člověka. Tato kvalita se projevuje v prahu emocionálních reakcí (vysoké nebo nízké) a formě jejich vyjádření (otevřené nebo uzavřené). Zvláštnost citového postoje k lidem se nazývá empatie.

snímek 15
Existují empatičtí lidé, kteří okamžitě určují emoční stav druhých (například takové děti si velmi rychle vypěstují silný citový vztah k ostatním lidem, a to jak pozitivní, tak negativní). Neempatičtí lidé si naopak dokážou vybudovat komunikaci na základě mysli a po dlouhé známosti si vypěstují emocionální vztah k ostatním. Někteří psychologové (například slavný americký vědec G. Eysenck) vyčleňují takovou individuální vlastnost, jako je neuroticismus. Tato kvalita také souvisí s charakteristikou emoční sféra a projevuje se emoční nestabilitou. Děti s nízkou mírou neuroticismu jsou stabilní v tom, co mají a nemají rády. Jejich emoce jsou víceméně konstantní, na rozdíl od emocí dětí s vysokou mírou neuroticismu, které se vyznačují jejich neustálou změnou (např. prudké přechody z veselé nálady do smutné, od sympatií k nepřátelství). Rozdíl mezi těmito emočními reakcemi je jejich nedostatečnost (například pláč, silná zášť při zdánlivě bezvýznamné poznámce). Za nepříznivých okolností (například ve stresu) se u takových dětí objevují neurotické komplexy častěji než u dětí s nízkou mírou neuroticismu.

snímek 16
Mezi individuální vlastnosti patří také takové vlastnosti, jako je otevřenost nebo uzavřenost (extroverze nebo introverze). tyto vlastnosti se formují již v procesu života. Pro uzavřené, introvertní lidi je ale obtížnější navázat kontakt s cizími lidmi, je pro ně obtížné otevřít se až do konce i s blízkými lidmi, ačkoli mohou být velmi společenští, milovat společnosti a zajímat se o druhé lidi. Stejně tak otevření, extrovertní lidé se mohou stát konfliktními, zahořklými, nekomunikativními, ale nedostatek komunikace je tíží. Poslední kvalita - extratrestnost (nebo intratrestnost) - je spojena s posuzováním obtížné situace. Extratrestní lidé se v případech obtíží rozhodnou spoléhat na náhodu, na vnější okolnosti. Stejné vnější okolnosti jsou obviňovány ze selhání. Intrapunitivní lidé se naopak ve všem spoléhají jen na sebe a v případě neúspěchu obviňují i ​​sebe, nikoli ostatní. Kombinace těchto individuálních vlastností, která je pro každého člověka zcela jedinečná, do značné míry určuje jeho chování, komunikaci s druhými lidmi a postoj k sobě samému. Tyto vlastnosti jsou však pouze pozadím, na kterém se formuje osobnostní struktura.

Snímek 17
Podle L.I. Božoviči, právě v tomto věku si děti začínají uvědomovat samy sebe jako subjekty v systému sociální vztahy, tvoří si vnitřní pozici, která odráží míru jejich spokojenosti se svým místem v těchto vztazích (např. vnitřní pozice školáka). A. Adler také psal o významu komunikace a sociálního prostředí při rozvoji osobnosti dítěte. Domníval se, že velký význam v tomto procesu má rodina, lidé, kteří obklopují děti v prvních letech života a ovlivňují vývoj individuálního životního stylu. Při rozvíjení myšlenky životního stylu, který určuje lidské chování, Adler vycházel ze skutečnosti, že toto je determinant, který definuje a systematizuje lidskou zkušenost. Životní styl úzce souvisí se smyslem pro komunitu, jedním ze tří vrozených nevědomých pocitů, které tvoří strukturu já. Pocit komunity neboli veřejného zájmu slouží jako jakési jádro, které drží celou strukturu životního stylu, určuje jeho obsah a směr. Smysl pro komunitu, i když je vrozený, může zůstat nevyvinutý.

Snímek 18
Pokud smysl pro společenství určuje směr života, jeho styl, pak další dva vrozené a nevědomé pocity – méněcennost a touha po nadřazenosti – slouží jako zdroje energie nutné pro rozvoj jedince. Oba tyto pocity jsou pozitivní, jsou podněty k osobnímu růstu, k sebezdokonalování. Pokud na člověka působí pocit méněcennosti, který v něm vyvolává touhu překonat svůj nedostatek, pak touha po nadřazenosti způsobuje touhu být nejlepší, nejen překonat nedostatek, ale také stát se nejšikovnějším a nejinformovanějším. Existuje také speciální mechanismus, který napomáhá rozvoji těchto pocitů – kompenzace. Adler vyčlenil čtyři hlavní typy kompenzace – neúplnou, úplnou nadměrnou kompenzaci a imaginární kompenzaci nebo stažení do nemoci. Objev kompenzace měl velký význam pro formování nových přístupů k nápravě duševního vývoje, protože začal být založen na kompenzaci nedostatků, které jsou vlastní každému člověku, v důsledku rozvoje individuálních zásluh dítěte. Adler také poznamenal, že jednou z hlavních vlastností člověka, „která jí pomáhá odolávat životním protivenstvím, překonávat obtíže a dosahovat dokonalosti, je schopnost spolupracovat, spolupracovat s ostatními.

Snímek 19
Pouze ve spolupráci může člověk překonat svůj pocit méněcennosti, hodnotně přispět k rozvoji celého lidstva. Pokud člověk ví, jak spolupracovat s ostatními, nikdy se nestane neurotikem, zatímco nedostatek spolupráce způsobuje neurotický a špatně nastavený životní styl. Rozvoj komunikace a roli dospělého při utváření holistického sebeobrazu zdůraznil i E. Erickson, který se domníval, že v předškolním věku se u dětí rozvíjí buď smysl pro iniciativu, nebo pocit viny. Rozvoj těchto pocitů souvisí s tím, jak dobře probíhá proces socializace dítěte, jak přísná pravidla chování jsou mu nabízena a jak přísně dospělí kontrolují jejich dodržování. Během tohoto období se dítě učí korelovat své touhy s normami přijatými ve společnosti, realizovat svou vlastní aktivitu v kanálu a normách stanovených společností. Ke konci tohoto období se u dětí začíná rozvíjet buď pracovitost, nebo pocit méněcennosti. Ve větší míře jsou však tyto novotvary již spojeny se školou a úspěšností vzdělávacích aktivit. Vznik takových novotvarů, jako je pečlivost, vnitřní postavení, přiměřené sebevědomí, jsou důležitými součástmi školní připravenosti.

Snímek 20
Součástí pohotovostního systému je i senzomotorická koordinace (hlavně vizuálně-motorická), která pomáhá dítěti současně poslouchat, dívat se na ukázku a kreslit nebo psát. Důležitým ukazatelem připravenosti na školu je rozložení a koncentrace pozornosti, libovůle včetně schopnosti podřídit činnost určitému vzorci či pravidlu, míra zobecnění a zvnitřnění kognitivních procesů a orientace, tzn. ty parametry kognitivního vývoje, které byly zmíněny výše. Komplexní diagnostika tyto parametry představují studii úrovně školní připravenosti.

snímek 21
Literatura: Aseev V.G. Psychologie související s věkem. 1989 Věková a pedagogická psychologie: Texty. 1992 Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Psychologie předškolního vývoje. 1971 Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. 1986 Krutetsky V.A. Psychologie. 1986 Kulagina I.Yu. Psychologie související s věkem. 1997 Mukhina V.S. Psychologie dítěte. 1985 Nemov R.S. Psychologie. 1997 Elkonin D.B. Psychologie dítěte. 1960


Věkové rysy předškolních dětí.

Doplnila: Levshakova Oksana Valerievna

MBDOU d / s č. 18, Divnogorsk


  • cílová: Studovat věkové charakteristiky a stadia věkové krize dětí.
  • Úkoly: 1) Popište věkové charakteristiky;

2) Popište fáze věkové krize;



  • V průběhu společných objektivních aktivit s dospělými se dále rozvíjí porozumění řeči. Aktivní řeč dětí se intenzivně rozvíjí. Koncem třetího roku života se řeč stává prostředkem komunikace mezi dítětem a vrstevníky. V tomto věku se u dětí formují nové aktivity: hraní, kreslení, navrhování.

  • V mladém věku se začíná rozvíjet fantazie. Vztahy dětí: spíše si vedle sebe hrají, než aby spolu aktivně interagovaly. V tomto věku jsou však pozorovány stabilní volební vztahy. Konflikty mezi dětmi vznikají především o hračky. Postavení dítěte ve vrstevnické skupině je do značné míry dáno názorem vychovatele.

  • Formují se dovednosti plánování sledu akcí.
  • Začíná se vyvíjet kreativní myšlení. Předškoláci mohou stavět podle schématu, řešit problémy s labyrintem.
  • Zvýšená zášť je jev související s věkem.
  • Vztahy s vrstevníky se vyznačují selektivitou, objevují se pravidelní herní partneři. Vedoucí se začnou objevovat ve skupinách.

  • Ve starším předškolním věku se dále rozvíjí obrazné myšlení. Stále se zlepšuje generalizace, která je základem verbálního a logického myšlení.
  • Rozvíjí se souvislá řeč. Děti mohou převyprávět, vyprávět z obrázku, sdělit nejen to hlavní, ale i detaily.
  • Vnímání v tomto věku je charakterizováno analýzou složitých forem objektů; schopnost zobecňovat, kauzální myšlení, představivost, dobrovolná pozornost, řeč, rozvíjí se obraz I.

Věk 6 až 7 let .

  • Děti předškolní skupiny začínají zvládat složité interakce lidí. Herní prostor je stále složitější. Děti mohou komentovat provedení role jedním nebo druhým účastníkem hry.
  • V přípravná skupina konec školky. Jeho hlavní úspěchy souvisejí s rozvojem světa věcí jako objektů lidské kultury; zvládnutí forem pozitivní komunikace s lidmi; formování pozice studenta.
  • Do konce předškolního věku má dítě vysokou úroveň kognitivních a osobní rozvoj což mu umožňuje v budoucnu uspět ve škole.

  • Povzbuďte své dítě, aby mluvilo
  • Rozvoj jemné motorické dovednosti ruce k aktivaci řeči (hry s prsty, kreslení, modelování, hry s obilovinami atd.)
  • Dodržování jasného denního režimu
  • Používání samoučicích hraček (hnízdní panenky, vložky, pyramidy)
  • Zavádět do her s barevným spektrem, formovat standardy (základní geometrické tvary)

  • Věkové krize dětí (z řeckého krisis – zlom, vyústění) – problematické období ve vývoji dítěte při přechodu z jedné věkové fáze do druhé.
  • V takových obdobích se objevují nové potřeby, mění se chování dítěte.

  • krize novorozence;
  • krize 1 rok;
  • krize 3 roky;
  • krize 7 let;
  • krize dospívání.

  • Souvisí s prudkou změnou životních podmínek. Dítě z pohodlných obvyklých životních podmínek se dostává do obtížných (nová výživa, dýchání). Adaptace dítěte na nové podmínky života.

Krize 1 rok .

  • Je spojena se zvyšováním schopností dítěte a vznikem nových potřeb. Nárůst nezávislosti, vznik afektivních reakcí. Afektivní výbuchy jako reakce na nepochopení ze strany dospělých. Hlavním osvojením přechodného období je druh dětské řeči, nazývaný L.S. Vygotsky autonomní. Výrazně se liší od řeči dospělých a ve zvukové podobě. Slova se stávají nejednoznačnými a situačními.

  • zákazů by mělo být co nejméně.
  • Zákazy by měly být rozděleny na tvrdé a flexibilní.
  • lepší nezakazovat, ale odvádět pozornost.
  • pokud už zakazujete, tak vždy nabídněte alternativu (to je nemožné, ale možné je něco jiného).
  • rozptylte pozornost nikoli předmětem, ale akcí: pokud dítě místo vázy, kterou chtělo uchopit, nepřitahovala žlutá plastová dóza, ukažte akci, kterou lze s touto dózou provést (klepněte na ni lžičkou, nalijte něco dovnitř, vložte do toho šustící noviny atd.) .d.)
  • nabídnout co nejvíce alternativ, tzn. vše, co může dítě roztrhnout, zmačkat, naklepat atd.
  • nesnažte se držet dítě v jedné místnosti, kde je něco, co se dá rozbít a pošlapat, ať je v každém rohu skrýš, která může v případě potřeby rozptýlit dítě.

  • Rodí se sebeúcta a sebeuvědomění dítěte.
  • Zákazy dospělých stále častěji reagují protestem. Dítě tak hájí svá práva.
  • Hra se stává hlavní činností.
  • Limity se kontrolují.
  • Úspěch nebo neúspěch v podnikání a hrách se pro dítě stává důležitým.
  • Bouřlivě reaguje na posuzování svých činů a činů, učí se samostatně hodnotit výsledky své činnosti.

  • nechte dítěti svůj vlastní prostor (pokoj, hračky, oblečení atd.), který si bude spravovat samo.
  • respektujte jeho rozhodnutí, i když jsou chybná: někdy je metoda přirozených důsledků lepší učitel než varování.
  • zapojte dítě do diskuze, požádejte o radu: co uvařit k večeři, kudy jít, do jaké tašky dát věci atd.
  • předstírejte, že nevíte, nechte dítě, aby vás naučilo, jak si čistit zuby, jak se oblékat, jak si hrát atd.
  • hlavně přijmout fakt, že dítě opravdu roste a zaslouží si nejen lásku, ale i opravdový respekt, protože už je člověk.
  • není nutné a zbytečné dítě ovlivňovat, je potřeba se s ním domluvit, tzn. Naučte se diskutovat o svých konfliktech a nacházet kompromisy.
  • někdy, když je to možné (není-li problém akutní), je možné a nutné udělat ústupky, a tak dítě svým příkladem naučíte být flexibilní a až do posledního tvrdohlavé.

  • Začíná negativitou a ironií o jeho "dětské" minulosti (oblečení, hračky, knihy)
  • Emocionální uzavřenost
  • Depresivní nálada
  • Náhlá změna nálady
  • Zvýšená citlivost na kritiku
  • Vymýšlení neuvěřitelných příběhů (někdy přímo podvod)
  • Dovádění, šaškování (častěji u chlapců)

  • Správně zahalte svá „měla“ tak, aby to chtělo udělat samotné dítě. Vyprávějte poučný příběh, kde mu hrdina, který je pro něj směrodatný, ukáže příklad takového chování.
  • Dejte svému dítěti příležitost se s vámi hádat.
  • Školní předměty zavádějte postupně, i hravě. Čím více se společně zapojíte do nových procesů, tím lépe zapadnou do denního režimu dítěte.
  • Pokud dítě odmítá dodržovat obvyklý denní režim, nenuťte ho.
  • Jít příkladem pohádkových hrdinů, protože nyní existuje spousta poučných karikatur s hlubokým významem.
  • Nechovejte své dítě jako své vlastní.



Vedoucím typem činnosti je hra Začíná se formovat hry s pravidly Společné hry dětí začínají převažovat nad jednotlivými hrami a hrami vedle sebe. Dítě samostatně zprostředkovává jednoduchý děj, používá náhradní předměty, Dítě si ochotně hraje s dospělými a dětmi, má oblíbené hry a hračky. Ve hře, produktivní činnosti se dítě seznamuje s vlastnostmi předmětů, rozvíjí se jeho vnímání, myšlení, fantazie.


Vnímání a představivost Dítě vnímá předmět, aniž by se ho snažilo zkoumat. Vnímání odráží okolní realitu. Asimiluje smyslové standardy tvaru, velikosti, barvy a dalších objektů. Převládá kreativní představivost; Velký význam v rozvoji představivosti má zkušenost a znalost dítěte, jeho obzory. Vyznačuje se směsí prvků z různých zdrojů, směsí skutečných a pohádkových. Fantastické obrazy, které se v dítěti objevují, jsou pro něj emocionálně nasycené a skutečné.


Myšlení Převládající formou myšlení je vizuálně-figurativní. Dítě je schopno nejen kombinovat předměty vnější podobností (tvar, barva, velikost), ale také asimilovat obecně přijímané představy o skupinách předmětů (oděvy, nádobí, nábytek). Takové reprezentace nejsou založeny na alokaci společných a podstatných rysů objektů, ale na spojení prvků, které jsou součástí obecná situace nebo mající obecný účel.


Paměť a pozornost Paměť je mimovolní, charakterizuje ji obraznost. Převládá rozpoznávání, nikoli memorování. Dobře se pamatuje jen to, co s činností přímo souviselo, bylo zajímavé a emocionálně zabarvené. Co se však připomíná, zůstává dlouho. Dítě není schopno udržet pozornost delší dobu na jeden předmět, rychle přechází z jedné činnosti na druhou.






Chování a komunikace Chování dítěte je stále situační. Začíná se rozvíjet sebeúcta se zaměřením na hodnocení rodičů a ostatních dospělých. Genderová identifikace se nadále rozvíjí, což se projevuje v charakteru zvolených hraček a zápletek. Potřeba komunikace s dospělými a vrstevníky je jasně vyjádřena. Vztahy mezi dětmi jsou podmíněny normami a pravidly. Lze pozorovat stabilní selektivní vztahy. Konflikty vznikají hlavně kvůli hračkám.


Úkoly rozvoje a vzdělávání: 1. Rozvoj potřeby aktivní pohybové činnosti, včasné osvojení hlavních druhů pohybů, zvládnutí elementárních dovedností osobní hygieny. 2. Zajištění kognitivního rozvoje dětí, obohacování představ o okolních předmětech a jevech, rozvíjení zvídavosti. 3. Vzdělávání přátelský přístup k druhým, emoční vnímavost, schopnost empatie, komunikace. 4. Obohacování prožitku sebepoznání předškoláků. 5. Výuka dětí různé způsoby akce v podmínkách věcně efektivní spolupráce.


Jak podpořit dítě? Umožněte dítěti samostatnost Rozšiřte práva a povinnosti dítěte Držte se stejné rodičovské linie Buďte pevní a důslední v požadavcích na dítě Používejte hry a techniky rozptýlení k vyhlazení propuknutí krize Milujte dítě Sledujte své chování a slova v přítomnost dítěte

 

 
To je zajímavé: