→ Prezentácia vekových charakteristík detí predškolského veku. Vekové znaky vývoja veku predškolských detí. Vývoj hry na hranie rolí podľa D.B. Elkonin

Prezentácia vekových charakteristík detí predškolského veku. Vekové znaky vývoja veku predškolských detí. Vývoj hry na hranie rolí podľa D.B. Elkonin


Hlavný a zjavný rozdiel medzi dieťaťom a dospelým je v tom, že sa neustále mení, jeho telo sa každým dňom viac a viac podobá telu dospelého človeka, jeho vedomie sa postupne stáva jasnejším a jeho schopnosti niekedy presahujú naše vlastné.


Dieťa rastie a vyvíja sa, a to sa zásadne líši od dospelého. Rast a vývoj sa zvyčajne používajú ako identické pojmy, neoddeliteľne spojené. Ale biologická podstata týchto procesov je odlišná, ich mechanizmy a dôsledky sú odlišné.


Rast je kvantitatívny nárast biomasy organizmu v dôsledku zväčšenia veľkosti a/alebo počtu jeho buniek Vývoj je kvalitatívna transformácia, ku ktorej dochádza v dôsledku zvýšenia rozmanitosti buniek, ktoré tvoria ľudské telo, čo vedie k dôležité zmeny v jeho funkciách


Schéma procesov rastu a vývoja Rast Vývoj Zväčšenie veľkosti tela a jeho častí Tvorba orgánov a tkanív Zmena proporcií a stavby tela Zvýšenie výkonnosti funkcií Zvýšenie svalovej hmoty a sily Zvýšenie spoľahlivosti práce tela Dospelý schopný organizmus Dokončenie rastu Spomalenie vývinových procesov








Počas celého svojho 20-ročného vývoja človek zažije niekoľko revolúcií.Psychológovia, sledujúci L.S. Vygotskij ich nazýva „krízy“, čím sa nemení podstata veci.Niektoré pôsobia rovnako na telo aj psychiku, niektoré sú v jednom výraznejšie.


Prvou revolúciou je narodenie dieťaťa. Toto je najsilnejší stres, ktorý vedie k hormonálnej kataklizme, celé telo zažíva obrovský stres: žil vo vodnom prostredí - teraz vo vzduchu, musíš sa nadýchnuť Zvykol si plávať v stave beztiaže - teraz cítiš ťažobu Kedysi bola tma - teraz ti do očí dopadá jasné svetlo Kedysi bolo stále teplo - teraz je pravidelne chladné, aby uspokojili nový, neznámy hlad


Druhá revolúcia - vo veku cca 1 rok Dieťa prekonáva gravitáciu a robí prvé samostatné krôčiky Touto dobou je väčšinou ukončený prechod z polomliečnej stravy na takmer dospelú stravu (hoci by mal človek prejsť úplne na "dospelé" jedlo len do 7-8 rokov)






Najznámejšia je pubertálna revolúcia, puberta.V tele sa najskôr všetko láme, potom mení a až po 2-3 rokoch sa pubertálna revolúcia zlepšuje.telo, „lámanie“ hlasu (u chlapcov) atď. psychické problémy


Prvýkrát sa rastový skok stal známym zo štúdií grófa F. de Montbeilarda, ktorý pozoroval vývoj svojho syna za rok a robil merania každých šesť mesiacov




Rastové procesy nevyžadujú veľké množstvo energie








Periodizácia vekového vývoja Vekové štádium Biosociálne ciele štádia Morfologické a funkčné premeny Meno Vek Novorodenec 1-10 dní Primárna adaptácia na fyzikálne, chemické a biologické faktory prostredia „Hormonálna búrka“, vrcholiaca vytvorením stabilnej rovnováhy medzi telom a nové (mimomaternicové) prostredie Prsia Do 1 roka Príprava na realizáciu vzpriamenej chôdze a samostatného pohybu; vnímanie sveta Štrukturálny a funkčný rozvoj svalov a jednoduchých pohybov; tvorba imunity, mikroflóry tela; rýchly rozvoj analyzátorov a kognitívnych funkcií Rané detstvo 1-3 roky Počiatočné spoznávanie okolitého sveta Formovanie cieľavedomých pohybov; dozrievanie analyzátorových systémov Prvé detstvo 4-7 rokov Primárna socializácia Rast do polovičnej výšky; transformácia autonómnej regulácie; dozrievanie vyšších kortikálnych funkcií; formovanie individuálnych typologických vlastností Druhé detstvo 8-12 rokov M 8-11 rokov D Formovanie individuálneho a skupinového prežívania cieľavedomej činnosti Dozrievanie centrálnych a periférnych mechanizmov, ktoré zabezpečujú udržanie stabilnej psychickej a fyzickej výkonnosti Dospievanie M rokov D Dozrievanie reprodukčnej funkcie a formovanie sexuálneho správania "Revolúcia puberty" - radikálna reštrukturalizácia štruktúr a neuroendokrinná regulácia pod vplyvom hormónov Dospievanie M roky D Sociálna adaptácia biologicky zrelý organizmus. Implementácia dedičných sklonov Dokončenie vývoja štrukturálnych a funkčných zložiek tela ako biosystému; prejavom ústavných znakov jednotlivca




Prvé detstvo (4-7 rokov) Biosociálne ciele štádia: Primárna socializácia Morfofunkčné premeny: polovičný rastový skok; transformácia autonómnej regulácie; dozrievanie vyšších kortikálnych funkcií; formovanie jednotlivých typologických vlastností


Motorický vývoj detí (podľa N.T. Lebedeva) 3 roky 3 roky 6 mesiacov Všeobecné pohyby, hry vonku: Vykonáva cvičenia z rôznych východiskových pozícií; robí cvičenia pre ruky a ramenný pletenec, nohy, trup; vlastní tanečné pohyby, točí sa vo dvojici, dupe striedavo jednou alebo druhou nohou, mení pohyby Motorika: pozná rôzne druhy chôdze, behu; udržiava správne držanie tela; plazí sa po štyroch medzi umiestnenými predmetmi, plazí sa pod nimi; kotúľa loptu do bránky, hodí ju na vodorovný terč; zráža kuželky loptou; jazda na trojkolke; skoky do dĺžky (z miesta 40 cm) a do výšky (2030 cm); šmýka sa po zľadovatenej ceste; lyže s krokovými a kĺzavými krokmi


3 roky 6 mesiacov 4 roky Všeobecné pohyby, hry vonku: Vlastní rôzne možnosti chôdze, behu, skákania; kotúľa sa, hádže, chytá loptu; plazenie, lezenie; udržuje rovnováhu na doske, log; vlastní tanečné pohyby vo dvojici Motorika: Jazda na troj- a dvojkolesovom bicykli; chôdza na lyžiach s kĺzavým krokom; sánkovanie po malých kopcoch; hrá vo vode v hĺbke cm; beh, skákanie; hrá s loptou


4 roky 6 mesiacov 5 rokov Všeobecné pohyby, hry vonku: Chôdza po špičkách, beží iným tempom a tiež dvíha kolená vysoko; odrazy, dotýkanie sa zaveseného predmetu rukou; plazí sa aspoň 10 m; vkráda sa pod predmety bokom bez toho, aby sa ich dotkol; hrá s loptou Motorické schopnosti: Behá rôznymi rýchlosťami; skoky na jednej nohe (pravá, ľavá), ako aj na dĺžku z miesta na cm; hádže, udiera loptou o zem, chytí loptu jednou alebo druhou rukou; korčule; prejde na lyžiach


5 rokov 6 mesiacov 6 rokov Všeobecné pohyby, hry vonku: Chôdza po špičkách, pätách, rovná, chrbtová, do strán; beží iným tempom; skoky na dvoch a jednej nohe, skoky na dĺžku (cm od miesta), na výšku (30-40 cm); samostatne sa hrá so sadou hračiek a odráža sa v hre rôzne parcely(„obchod“, „dcéry-matky“ atď.), vyrába domáce hračky z cievok, drôtu, penového plastu Motorické zručnosti: Vykonáva kyvadlový beh (3-krát 1 m, čo najrýchlejšie); hádže, chytá loptu, vedie ju, bije ju o podlahu, prihráva ju partnerovi; pohybuje sa na všetkých štyroch "had"; visí na lane, stúpa pozdĺž neho do výšky 1,5-3 m; jazda na dvojkolesovom bicykli, korčuľovanie, sánkovanie; šmýka sa po zľadovatenej ceste; lyžuje v striedavých kĺzavých krokoch po 0,51 km, robí zákruty, stúpa a klesá malé kopce; pláva jedným zo spôsobov 15 m a viac


Odporúčaná literatúra: Zaitseva V.V., Sonkin V.D. Takéto rôzne deti: Kroky fyzický vývoj. - Jekaterinburg: U-Factoria, - 288 s. Sonkin V.D. Zákony rastúceho organizmu; manuál pre učiteľa / V.D. Sonkin. – M.: Osveta, – 160 s. Lebedeva N. T. Preventívna telesná výchova detí: príručka pre učiteľov a vychovávateľov / N. T. Lebedeva. – Mn.: Vyš. škola, - 190 s.






Vlastnosti komunikácie medzi predškolákmi a dospelými. Deti vo veku od troch do piatich rokov stále potrebujú lásku, benevolentnú pozornosť dospelého a komunikáciu s ním. Rastie potreba zverenecký vzťah dospelému. Nespokojnosť s potrebou dieťaťa komunikovať s dospelým vedie k citovému odcudzeniu medzi nimi.






Rozvoj kognitívnych procesov a reči predškoláka Zaradenie hier a cvičení do vzdelávacieho procesu na rozvoj kognitívnych procesov a reči prispieva nielen k duševnému rozvoju detí, ale tiež obnovuje samotné motorické zručnosti a poskytuje rýchle a zmysluplné zapamätanie. a reprodukcia motorických akcií, schopnosť samostatne sa rozhodovať a konať v podmienkach rýchlo sa meniaceho prostredia.












V strednom predškolskom veku dieťa hodnotí činy hrdinu bez ohľadu na to, aký má k nemu vzťah a svoje hodnotenie vie zdôvodniť na základe vzťahu medzi postavami v rozprávke. Pre starších predškolákov emocionálny postoj na hrdinu rozprávky určuje etické posúdenie jeho činov. Deti začínajú posudzovať činy nielen podľa ich výsledkov, ale aj podľa ich motívov; zaoberajú sa takými zložitými etickými otázkami, ako je spravodlivosť odmeny, odplata za spáchanú krivdu atď.


Rozvoj sebauvedomenia a formovanie sebaúcty predškoláka V predškolskom veku sa rozvíja najkomplexnejšia zložka sebauvedomenia - sebaúcta. Vzniká na základe poznania a myšlienok o sebe. Hodnotenie seba samého predškoláka do značnej miery závisí od toho, ako ho hodnotí dospelý.





3. Emocionálno-vôľová pripravenosť na školu. Vo veku šiestich rokov sú hlavné prvky vôľového konania formalizované: dieťa je schopné stanoviť si cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, vykonať ho, prejaviť určité úsilie v prípade prekonania prekážky, zhodnotiť výsledok. jeho konania.


Podmienky na vytvorenie adekvátneho obrazu „ja“ Do konca predškolskom veku normálne sa rozvíjajúce deti rozvíjajú primárne formy sebauvedomenia - poznanie a hodnotenie svojich kvalít a schopností dieťaťa, objavovanie svojich skúseností pre seba, čo je hlavný novotvar tohto veku.

snímka 1
Vyplnil: Vychovávateľ MBDOU č. 115 Lebedeva Antonina Evgenievna Nižný Novgorod 2015

snímka 2
Vlastnosti duševného vývoja v predškolskom veku
Jednou z hlavných čŕt predškolského veku je rozvoj svojvôle vedúcich duševných procesov. Túto skutočnosť zaznamenali takmer všetci vedci, ktorí sa na tom podieľali vekové obdobie. L.S. Vygotsky, ktorý zaznamenal rozvoj svojvôle ako jeden z najdôležitejšie vlastnosti predškolský vek, s tým spojený vznik vyšších mentálnych funkcií (HMF) a rozvoj znakovej funkcie vedomia. Vypracoval schému formovania ľudskej psychiky v procese používania znakov ako prostriedku na reguláciu duševnej činnosti. Schéma mentálnych procesov podľa Vygotského vyzerá takto:

snímka 3
Na rozdiel od stimulu-prostriedku, ktorý si môže dieťa vymyslieť samo (napríklad uzol na vreckovke alebo palicu namiesto teplomera), znaky deti nevymýšľajú, ale získavajú ich v procese komunikácie s dospelými. . Znak sa teda najprv objavuje na vonkajšej rovine, na rovine komunikácie a potom prechádza do vnútornej roviny, roviny vedomia, alebo, ako napísal Vygotskij, „každá vyššia mentálna funkcia sa na javisku objavuje dvakrát; raz ako vonkajšie, interpsychické a druhýkrát ako vnútorné, intrapsychické. Deti sa v procese komunikácie učia znaky a začínajú ich používať na ovládanie svojho vnútra duševného života. Vďaka internalizácii znakov sa u detí formuje znaková funkcia vedomia, formovanie takých vlastne ľudských duševných procesov ako logické myslenie, vôľa, reč, t.j. internalizácia znakov je mechanizmus, ktorý formuje psychiku detí. Skúmanie formovania dobrovoľného správania, A.V. Záporožec dospel k záveru o dôležitosti úlohy orientácie v tomto procese. Pri jeho pokusoch museli deti najprv s predbežnou orientáciou (napríklad bola nakreslená čiara, na ktorú mali deti skočiť) viesť auto bludiskom alebo bežať po určitej trase, prípadne skákať čo najďalej. bez orientácie (skok čo najďalej).

snímka 4
Ukázalo sa, že takmer všetky deti skáču ďalej, ak je tam orientácia, t.j. aspoň čiaru, na ktorú treba skočiť. Podobne vedia lepšie riadiť a koordinovať svoje činnosti pri zvýraznení indikatívnej fázy. Záporožské výskumy ho priviedli k záveru, že orientácia prechádza niekoľkými štádiami – od vonkajšej orientácie, rozšírenej, až po vnútornú, zrútenú, t.j. internalizované. O internalizácii mentálnych operácií v predškolskom veku písal aj J. Piaget, ktorý v tomto veku ustanovil mnoho základných vzorcov rozvoja myslenia: egocentrizmus (neschopnosť zaujať uhol pohľadu niekoho iného), synkretizmus (neoddeliteľnosť detského myslenia), transdukcia (prechod od partikulárneho k partikulárnemu, obchádzanie všeobecného), artificializmus (umelosť, stvorenie sveta), animizmus (animácia), necitlivosť voči rozporom. Koncom predškolského veku sa u detí objavuje reverzibilita a prekonáva sa egocentrizmus. Piaget pri skúmaní egocentrizmu kládol deťom jednoduché otázky, na ktoré sa deti museli pozrieť na situáciu z pohľadu inej osoby. To umožnilo Piagetovi vyvodiť záver o tom, že je pre dieťa ťažké zaujať názor niekoho iného, ​​o egocentrizme detí.

snímka 5
Ako však ukázali štúdie M. Donaldsona, J. Brunera a ďalších výskumníkov, v situáciách, ktoré sú deťom známejšie a zrozumiteľnejšie, je kognitívny egocentrizmus prekonaný do 5. roku života. V tomto veku je veľa detí schopných pochopiť pozíciu niekoho iného, ​​vidieť svet očami inej osoby, napríklad vybrať si obrázok bludiska z pohľadu rôzne hračky(experimenty Donaldson). Štúdie ukázali, že kognitívnej decentralizácii predchádza emocionálna decentralizácia. po prvé, dieťa má schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu inej osoby, aj keď je diametrálne odlišný od jeho vlastného tento moment. Spravidla sa táto schopnosť objavuje už vo veku 4,5-5 rokov, pričom v projektívnych rozhovoroch (Breslav) deti rozlišujú svoje túžby od túžob okolia (dospelí, rovesníci). Piaget študoval operačnú stránku myslenia a vyvinul experimenty na štúdium mentálnych operácií detí. Treba poznamenať, že Piaget bol v skutočnosti jediným výskumníkom, ktorý venoval pozornosť tomuto konkrétnemu problému, pretože väčšina vedcov, vrátane takých známych ako L.S. Vygotskij, V. Stern, K. Bühler a ďalší, neštudovali hlavne proces myslenia, ale produkty duševnej činnosti.

snímka 6
Tento rozdiel v pozíciách je viditeľný aj v názvoch tých štádií, ktoré vedci popisujú: koncepty alebo komplexy u Vygotského a senzomotorické alebo špecifické operácie u Piageta. Piaget charakterizujúc pojem „reverzibilita mentálnych operácií“ uviedol ako príklad aritmetické operácie – sčítanie a odčítanie, násobenie a delenie, ktoré možno čítať tak zľava doprava, ako aj sprava doľava, napr.: t.j. tieto operácie sú reverzibilné. Pri vývoji svojich experimentov Piaget skúmal schopnosť porozumieť zachovaniu hmoty, množstva a objemu predmetov. Takže deti dostali dva rady kociek umiestnených v rovnakej vzdialenosti od seba. Keďže počet kociek v oboch radoch, ako aj vzdialenosť medzi nimi bol rovnaký, boli tieto dva rady rovnako dlhé.

Snímka 7
Deti sa pýtali, či je počet kociek v dvoch radoch rovnaký, a deti odpovedali, že sú rovnaké. Potom dospelý pred očami detí posúval kocky v jednom rade tak, že stáli blízko seba. Prirodzene, dĺžka tohto radu sa zmenšila. Potom sa detí spýtal, či sa teraz zmenil počet kociek v dvoch radoch. Deti vo veku 3-4 roky spravidla odpovedali, že číslo sa zmenilo a v krátkom rade kociek bolo menej ako v dlhom. Dôležitosť pre Piageta mali štúdie, ktoré dokázali rozdiel medzi obrazným a logickým plánom v myslení. Ukázal teda deťom kresbu, na ktorej mal medveď dosiahnuť stoličku vo vzdialenosti štyroch červených kruhov a potom k stolu, ktorý bol od stoličky vzdialený tri biele kruhy. Deti sa pýtali, ktorých kruhov je viac - bielych alebo červených a správne odpovedali, že je viac červených. Potom sa ich opýtali, čo je viac - kruhy alebo červené kruhy, a odpovedali, že červených kruhov je viac. Na otázku experimentátora, po ktorom predmete by mal medveď ísť ďalej – k stoličke alebo k stolu, deti správne odpovedali, že ďalej k stolu, pričom túto vzdialenosť znázornili na obrázku. Na opakovanú otázku, čo je viac - kruhy alebo červené kruhy, však deti opäť zopakovali, že sú červené.

Snímka 8
Tieto štúdie viedli Piageta k záveru, že pred 7. rokom života sú deti v predoperačnom štádiu, t.j. začínajú vytvárať vnútorné mentálne operácie, no stále sú nedokonalé, nezvratné. Až vo veku 7 rokov začínajú deti správne riešiť navrhnuté problémy, ale ich logické myslenie je spojené iba s konkrétnymi problémami, zatiaľ čo formálna logika sa len začína rozvíjať. A len do dospievania deti rozvíjajú konkrétne aj abstraktné logické myslenie. Štúdie vývoja vzťahu medzi vnímaním a myslením v tomto veku viedli L.A. Wenger k myšlienke existencie modelovej formy myslenia, medziproduktu medzi obrazným a logické myslenie. Vyvinul tiež rozvojové vzdelávacie programy pre predškolákov, ktoré umožňujú formovanie operácií logického zovšeobecňovania. V jeho dielach sa ukázalo, že existujú určité druhy činností, na ktoré je vnímanie a myslenie citlivé; v predškolskom veku kreslia a navrhujú.

Snímka 9
Kresba a najmä navrhovanie majú významný vplyv na prechod figuratívneho myslenia na vyššiu úroveň schematického myslenia. Ak sa v figuratívnom myslení môžu deti pri zovšeobecňovaní alebo klasifikácii predmetov spoliehať nielen na svoje hlavné, ale aj na svoje vedľajšie vlastnosti, potom schematické myslenie zahŕňa schopnosť detí zdôrazniť hlavné parametre situácie, vlastnosti predmetov, na základe ktorých sa uskutočňuje ich klasifikácia a zovšeobecňovanie. Táto možnosť však u detí existuje iba vtedy, ak sú predmety prítomné na vonkajšej rovine vo forme schém alebo modelov, ktoré pomáhajú deťom oddeliť hlavné znaky od vedľajších. Vo vyššom predškolskom veku sú prítomné všetky typy myslenia vo viac či menej rozvinutej forme, čo sťažuje najmä jeho diagnostiku. V tomto období najvýznamnejšiu úlohu zohráva obrazné a schematické myslenie. Pri diagnostike úrovne vývinu myslenia a vnímania v predškolskom veku je potrebné venovať pozornosť charakteristickým chybám pri skúmaní predmetov, ktoré spočívajú v tom, že deti nevedia vyčleniť výpovedné body a vnímať predmet ako celok. .

Snímka 10
Nízka úroveň rozvoja pôsobenia vnímania pri skúmaní predmetov sa prejavuje aj tým, že nie sú internalizované, t.j. deti sa musia nevyhnutne dotýkať predmetov, pripájať ich k sebe. Bez toho bude vygenerovaný obrázok nepresný. Odchýlky vo vývoji senzorických noriem sú spravidla spojené s tým, že tieto normy sú predmetom, a nie zovšeobecňované, t. nevytvorili také pojmy ako tvar, farba, veľkosť, ktoré sa bežne objavujú už v 3-4 rokoch. Takáto akcia, akou je modelovanie (t. j. rozklad predmetu na normy, z ktorých pozostáva), sa preto u takýchto detí nemusí sformovať ani do konca predškolského veku, hoci by sa normálne mala objaviť do 5. roku života. Teda pri diagnostike kognitívny vývoj U predškolákov by sa psychológovia mali zamerať na štúdium nasledujúcich parametrov: úroveň internalizácie kognitívnych procesov a orientácie, miera zovšeobecnenia, svojvôľa a decentárnosť mentálnych operácií. Dôležité miesto v štúdiu predškolských detí zaujíma štúdium charakteristík ich komunikácie s rovesníkmi. V tomto veku sa po prvýkrát pozornosť detí začína meniť z dospelého na rovesníka, záujem o komunikáciu sa postupne zvyšuje.

snímka 11
Rozvíja sa aj skupinová diferenciácia, v skupine vystupujú vodcovia, ktorí dokážu organizovať činnosť iných detí a vzbudzovať ich sympatie. Identifikácia hviezd, preferovaných a odmietaných detí, ako aj konzistentnosť postavenia dieťaťa v hierarchii skupiny sú dôležitými ukazovateľmi v diagnostike. V procese komunikácie s rovesníkmi sa rozvíja sebaúcta detí, ktorá sa stáva čoraz adekvátnejšou. V porovnaní s okolitými deťmi si dieťa presnejšie predstavuje svoje schopnosti, ktoré preukazuje odlišné typyčinnosti a podľa ktorých ho iní posudzujú. Keď hovoríme o dôležitosti primeraného sebavedomia pre formovanie osobnosti, známy psychológ K. Rogers dospel k záveru, že vnútorná podstata človeka je vyjadrená práve v sebaúcte. Rogersove myšlienky o tom, aký by mal byť skutočný vzťah medzi dieťaťom a dospelým, tvoria základ pre diela slávneho vedca B. Spocka, ktorý vo svojich knihách písal o tom, ako by sa rodičia mali starať o deti bez toho, aby narušili ich skutočnú sebaúctu. a pomáha im socializovať sa. Rodičia však podľa oboch vedcov tieto pravidlá často nedodržiavajú a svoje dieťa nepočúvajú. Preto už v ranom a najmä v predškolskom veku môže byť dieťa odcudzené jeho skutočnej sebaúcte.

snímka 12
Najčastejšie však, poznamenáva Rogers, deti sa ani nepokúšajú konfrontovať svojich rodičov a súhlasia s ich názorom na seba. Je to preto, že dieťa potrebuje náklonnosť a prijatie od dospelého. Problémom však nie je len to, že sa človek v snahe získať lásku druhých zrieka seba samého, ale aj to, že pri vykonávaní činností, ktoré mu ukladajú iní a nezodpovedajú skutočným, aj keď momentálne nie vedomým túžbam. a schopnosti, dieťa nemôže byť úplne úspešné, bez ohľadu na to, ako veľmi sa snaží a akokoľvek sa presviedča, že táto činnosť je jeho skutočným povolaním. To vedie k rozvoju nedôvery, úzkosti alebo agresivity voči iným, voči novým aktivitám a novým ľuďom. Takmer všetci psychológovia, ktorí študovali vývoj osobnosti detí, sa zhodli s Rogersom, že hlavnou charakteristikou osobnosti je jej sebaúcta, ktorá zahŕňa postoj k sebe samému a vedomosti o sebe. Sebaúcta je pomerne stabilná a často, najmä u detí, v bezvedomí. Existuje však taká kvalita, ako je úroveň nárokov. Výška nárokov závisí od situácie, od vykonávanej činnosti, keďže v niektorých podmienkach si človek môže nárokovať najvyššie hodnotenie, v iných si nenárokuje nič.

snímka 13
Úroveň nárokov je takmer vždy vedomá a tým sa líši aj od sebaúcty. Keď už hovoríme o agresivite a úzkosti, musíme si uvedomiť, že je nesprávne chápať tieto vlastnosti iba negatívne. Agresivita (rovnako ako úzkosť) je sama o sebe neoceniteľnou vlastnosťou, môže byť zlá aj dobrá. Napríklad agresivita pomáha človeku trvať na svojom, dosahovať želané výsledky, organizovať aktivity svoje aj iných. Preto je táto kvalita nevyhnutnou súčasťou vedenia. Agresívne správanie sa zároveň hodnotí ako negatívne, deviantné správanie. Z úzkosti sa môže stať aj úzkosť, úzkosť, ktorá otravuje život človeka a jeho blízkych. Ale aj úzkosť môže človeku pomôcť, zlepšiť jeho reakcie, zvýšiť pozorovanie, organizáciu aktivít, prispieť k formovaniu potrebných vedomostí a zručností. Pri štúdiu štruktúry osobnosti dieťaťa je potrebné pamätať na rozdiel medzi jednotlivými vlastnosťami a osobnostnými vlastnosťami. Ak sú osobnostné črty vrodené a spojené s určitými vlastnosťami nervový systém, potom sa osobnostné črty formujú počas života a závisia teda od sociálneho prostredia.

Snímka 14
Aké vlastnosti sú vrodené (psychodynamické)? Ide o impulzívnosť, ktorá je spojená s neschopnosťou a neochotou detí myslieť, uvedomiť si podmienky a požiadavky úlohy, skôr ako ju začnú riešiť. Impulzívne deti začnú okamžite plniť úlohu, často bez toho, aby počúvali pokyny, bez toho, aby si dali čas na orientáciu v prostredí. Opačnou vlastnosťou je reflexivita, ktorá sa prejavuje v tom, že dieťa potrebuje čas, aby sa rozhliadlo, zorientovalo v situácii a až potom môže začať niečo robiť. Ďalšou dôležitou vlastnosťou je plasticita, ktorá súvisí s rýchlosťou prechodu z jednej činnosti na druhú, prechodom z jednej nálady do druhej. Opačná vlastnosť – strnulosť – je spojená s nemožnosťou takéhoto rýchleho prepínania, fixácie na nejakú náladu alebo akciu. Emotívnosť je vlastnosť, ktorá charakterizuje emócie človeka. Táto vlastnosť sa prejavuje prahom emocionálnych reakcií (vysoké alebo nízke) a formou ich prejavu (otvorená alebo uzavretá). Zvláštnosť emocionálneho postoja k ľuďom sa nazýva empatia.

snímka 15
Existujú empatickí ľudia, ktorí okamžite určujú emocionálny stav druhých (napríklad takéto deti si veľmi rýchlo vytvoria silný emocionálny vzťah k iným ľuďom, pozitívny aj negatívny). Naopak, neempatickí ľudia si dokážu vybudovať komunikáciu na základe mysle a po dlhej známosti si vypestujú emocionálny vzťah k druhým. Niektorí psychológovia (napríklad slávny americký vedec G. Eysenck) vyčleňujú takú individuálnu vlastnosť, akou je neurotizmus. Táto vlastnosť súvisí aj s charakteristikou emocionálna sféra a prejavuje sa emocionálnou nestabilitou. Deti s nízkou úrovňou neurotizmu sú stabilné v tom, čo sa im páči a nepáči. Ich emócie sú viac-menej konštantné, na rozdiel od emócií detí s vysokou mierou neurotizmu, pre ktoré je charakteristická ich neustála zmena (napríklad prudké prechody z veselej nálady do smutnej, od sympatie k nepriateľstvu). Rozdiel medzi týmito emocionálnymi reakciami je ich neadekvátnosť (napríklad plač, silný odpor pri zdanlivo bezvýznamnej poznámke). Za nepriaznivých okolností (napríklad v strese) sa u takýchto detí vytvárajú neurotické komplexy častejšie ako u detí s nízkou úrovňou neurotizmu.

snímka 16
Medzi individuálne vlastnosti patria aj také vlastnosti ako otvorenosť alebo uzavretosť (extroverzia alebo introverzia). tieto vlastnosti sa formujú už v procese života. No pre uzavretých, introvertných ľudí je ťažšie nadviazať kontakt s cudzími ľuďmi, je pre nich ťažké otvoriť sa až do konca aj blízkym ľuďom, hoci vedia byť veľmi spoločenskí, milujú spoločnosti a zaujímajú sa o iných ľudí. Rovnako aj otvorení, extrovertní ľudia sa môžu stať konfliktnými, zatrpknutými, nekomunikatívnymi, no nedostatok komunikácie ich zaťažuje. Posledná kvalita – extratrestnosť (alebo intratrestnosť) – je spojená s hodnotením ťažké situácie. Extratrestní ľudia sa v prípadoch ťažkostí rozhodnú spoliehať na náhodu, na vonkajšie okolnosti. Tieto isté vonkajšie okolnosti sú obviňované zo zlyhania. Naopak, intrapunitívni ľudia sa vo všetkom spoliehajú len na seba a v prípade zlyhania obviňujú aj seba, nie iných. Kombinácia týchto individuálnych vlastností, ktorá je pre každého človeka úplne jedinečná, do značnej miery určuje jeho správanie, komunikáciu s inými ľuďmi a postoj k sebe samému. Tieto vlastnosti sú však len pozadím, na ktorom sa formuje štruktúra osobnosti.

Snímka 17
Podľa L.I. Bozovic, prave v tomto veku si deti zacinaju uvedomovat sam seba ako subjekty v systeme spoločenských vzťahov, tvoria si vnútornú pozíciu, ktorá odráža mieru ich spokojnosti s ich miestom v týchto vzťahoch (napríklad vnútorné postavenie školáka). A. Adler písal aj o význame komunikácie a sociálneho prostredia pri rozvoji osobnosti dieťaťa. Veril, že v tomto procese má veľký význam rodina, ľudia, ktorí obklopujú deti v prvých rokoch života a ovplyvňujú rozvoj individuálneho životného štýlu. Pri rozvíjaní myšlienky životného štýlu, ktorý určuje ľudské správanie, Adler vychádzal zo skutočnosti, že toto je determinant, ktorý definuje a systematizuje ľudskú skúsenosť. Životný štýl úzko súvisí so zmyslom pre komunitu, jedným z troch vrodených nevedomých pocitov, ktoré tvoria štruktúru ja. Pocit komunity, či verejného záujmu, slúži ako akési jadro, ktoré drží celú štruktúru životného štýlu, určuje jeho obsah a smerovanie. Zmysel pre komunitu, hoci je vrodený, môže zostať nevyvinutý.

Snímka 18
Ak zmysel pre spoločenstvo určuje smerovanie života, jeho štýl, potom dva ďalšie vrodené a nevedomé pocity – menejcennosť a túžba po nadradenosti – slúžia ako zdroje energie potrebné pre rozvoj jednotlivca. Oba tieto pocity sú pozitívne, sú stimulmi pre osobný rast, pre sebazdokonaľovanie. Ak na človeka pôsobí pocit menejcennosti, ktorý v ňom vyvoláva túžbu prekonať svoj nedostatok, potom túžba po nadradenosti spôsobuje túžbu byť najlepším, nielen prekonať nedostatok, ale aj stať sa najšikovnejším a najinformovanejším. Existuje aj špeciálny mechanizmus, ktorý napomáha rozvoju týchto pocitov – kompenzácia. Adler vyčlenil štyri hlavné typy kompenzácie – neúplnú, úplnú nadmernú kompenzáciu a imaginárnu kompenzáciu alebo stiahnutie do choroby. Objav kompenzácie mal veľký význam pre formovanie nových prístupov k náprave duševného vývoja, pretože začala byť založená na kompenzácii nedostatkov, ktoré sú vlastné každému človeku, v dôsledku rozvoja individuálnych zásluh dieťaťa. Adler tiež poznamenal, že jednou z hlavných vlastností človeka, „ktorá jej pomáha odolávať životným protivenstvám, prekonávať ťažkosti a dosahovať dokonalosť, je schopnosť spolupracovať, spolupracovať s ostatnými.

Snímka 19
Len v spolupráci môže človek prekonať svoj pocit menejcennosti, hodnotne prispieť k rozvoju celého ľudstva. Ak človek vie spolupracovať s ostatnými, neurotickým sa nikdy nestane, pričom nedostatok spolupráce spôsobuje neurotický a zle nastavený životný štýl. Rozvoj komunikácie a úlohu dospelého človeka pri formovaní celostného sebaobrazu zdôraznil aj E. Erickson, ktorý sa domnieval, že v predškolskom veku sa u detí rozvíja buď zmysel pre iniciatívu, alebo pocit viny. Rozvoj týchto pocitov súvisí s tým, ako dobre prebieha proces socializácie dieťaťa, ako prísne pravidlá správania sa mu ponúkajú a ako prísne dospelí kontrolujú ich dodržiavanie. Počas tohto obdobia sa dieťa učí korelovať svoje túžby s normami prijatými v spoločnosti, realizovať svoju vlastnú aktivitu v kanáli a normách stanovených spoločnosťou. Ku koncu tohto obdobia sa u detí začína formovať buď pracovitosť, alebo pocit menejcennosti. Vo väčšej miere sú však tieto novotvary už spojené so školou a úspešnosťou výchovno-vzdelávacej činnosti. Výskyt takých novotvarov, ako je pracovitosť, vnútorné postavenie, primeraná sebaúcta, sú dôležitými zložkami školskej pripravenosti.

Snímka 20
Súčasťou pohotovostného systému je aj senzomotorická koordinácia (hlavne vizuálno-motorická), ktorá pomáha dieťaťu súčasne počúvať, pozerať sa na vzorku a kresliť alebo písať. Dôležitým ukazovateľom pripravenosti na školu je rozloženie a koncentrácia pozornosti, svojvôľa vrátane schopnosti podriadiť činnosť určitému vzoru alebo pravidlu, miera zovšeobecnenia a zvnútornenia poznávacích procesov a orientácie, t.j. tie parametre kognitívneho vývoja, ktoré boli uvedené vyššie. Komplexná diagnostika tieto parametre predstavujú štúdiu úrovne pripravenosti na školu.

snímka 21
Literatúra: Aseev V.G. Psychológia súvisiaca s vekom. 1989 Veková a pedagogická psychológia: Texty. 1992 Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Psychológia vývinu predškolského veku. 1971 Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. 1986 Krutetsky V.A. Psychológia. 1986 Kulagina I.Yu. Psychológia súvisiaca s vekom. 1997 Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. 1985 Nemov R.S. Psychológia. 1997 Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. 1960


Vekové znaky detí predškolského veku.

Doplnila: Levshakova Oksana Valerievna

MBDOU d / s č. 18, Divnogorsk


  • Cieľ: Študovať vekové charakteristiky a štádiá vekovej krízy detí.
  • Úlohy: 1) Popíšte vekové charakteristiky;

2) Popíšte štádiá vekovej krízy;



  • V priebehu spoločných objektívnych aktivít s dospelými sa ďalej rozvíja porozumenie reči. Aktívna reč detí sa intenzívne rozvíja. Do konca tretieho roku života sa reč stáva prostriedkom komunikácie medzi dieťaťom a rovesníkmi. V tomto veku sa u detí formujú nové aktivity: hranie, kreslenie, navrhovanie.

  • V mladom veku sa začína rozvíjať fantázia. Vzťahy detí: skôr sa vedľa seba hrajú, než by aktívne interagovali. V tomto veku sa však pozorujú stabilné volebné vzťahy. Konflikty medzi deťmi vznikajú najmä o hračky. Postavenie dieťaťa v skupine rovesníkov je do značnej miery determinované názorom vychovávateľa.

  • Formujú sa schopnosti plánovania postupnosti akcií.
  • Začína sa rozvíjať kreatívne myslenie. Predškoláci môžu stavať podľa schémy, riešiť problémy s labyrintom.
  • Zvýšený odpor je fenomén súvisiaci s vekom.
  • Vzťahy s rovesníkmi sa vyznačujú selektivitou, objavujú sa stáli herní partneri. Lídri sa začínajú objavovať v skupinách.

  • V predškolskom veku sa obrazné myslenie naďalej rozvíja. Stále sa zlepšuje zovšeobecňovanie, ktoré je základom verbálneho a logického myslenia.
  • Rozvíja sa spojená reč. Deti môžu prerozprávať, povedať z obrázka, sprostredkovať nielen to hlavné, ale aj detaily.
  • Vnímanie v tomto veku je charakterizované analýzou zložitých foriem predmetov; schopnosť zovšeobecňovať, kauzálne myslenie, predstavivosť, dobrovoľná pozornosť, reč, obraz I rozvíja.

Vek 6 až 7 rokov .

  • Deti predškolskej skupiny začínajú zvládať zložité interakcie ľudí. Herný priestor je čoraz komplexnejší. Deti môžu komentovať plnenie roly jedným alebo druhým účastníkom hry.
  • AT prípravná skupina koniec predškolského veku. Jeho hlavné úspechy súvisia s rozvojom sveta vecí ako objektov ľudskej kultúry; osvojenie si foriem pozitívnej komunikácie s ľuďmi; formovanie pozície študenta.
  • Do konca predškolského veku má dieťa vysokú úroveň kognitívnych a osobný rozvojčo mu umožňuje v budúcnosti uspieť v škole.

  • Povzbudzujte svoje dieťa, aby hovorilo
  • rozvoj dobré motorové zručnosti ruky na aktiváciu reči (hry s prstami, kreslenie, modelovanie, hry s cereáliami atď.)
  • Dodržiavanie jasného denného režimu
  • Používanie samoučiacich sa hračiek (bábiky, vložky, pyramídy)
  • Zaviesť do hier farebné spektrum, formovať štandardy (základné geometrické tvary)

  • Vekové krízy detí (z gréckeho krisis – zlom, vyústenie) – problematické obdobie vo vývoji dieťaťa pri prechode z jedného vekového štádia do druhého.
  • V takýchto obdobiach sa objavujú nové potreby, mení sa správanie dieťaťa.

  • kríza novorodenca;
  • kríza 1 rok;
  • kríza 3 roky;
  • kríza 7 rokov;
  • kríza dospievania.

  • Súvisí s prudkou zmenou životných podmienok. Dieťa z pohodlných zaužívaných podmienok života sa dostáva do ťažkých (nová výživa, dýchanie). Adaptácia dieťaťa na nové podmienky života.

Kríza 1 rok .

  • Je spojená so zvyšovaním schopností dieťaťa a vznikom nových potrieb. Nárast nezávislosti, vznik afektívnych reakcií. Afektívne výbuchy ako reakcia na nepochopenie zo strany dospelých. Hlavnou akvizíciou prechodného obdobia je druh detskej reči, nazývaný L.S. Vygotsky autonómny. Výrazne sa líši od reči dospelých a zvukovou formou. Slová sa stávajú nejednoznačnými a situačnými.

  • zákazov by malo byť čo najmenej.
  • Zákazy by sa mali rozdeliť na tvrdé a flexibilné.
  • radšej nezakazovať, ale odpútať pozornosť.
  • ak už zakazujete, tak vždy ponúknite alternatívu (to je nemožné, ale možné je niečo iné).
  • rozptýliť pozornosť nie predmetom, ale akciou: ak dieťa neupútala žltá plastová nádoba namiesto vázy, ktorú chcelo chytiť, ukážte akciu, ktorú je možné vykonať s touto nádobou (klepnite na ňu lyžičkou, nalejte niečo dovnútra, vložte do toho šuštiace noviny atď.) .d.)
  • ponúknuť čo najviac alternatív, t.j. všetko, čo môže dieťa roztrhnúť, pokrčiť, zaklopať atď.
  • nesnažte sa držať dieťa v jednej miestnosti, kde je niečo, čo sa dá rozbiť a pošliapať, v každom rohu nech je skrýša, ktorá môže dieťa v prípade potreby rozptýliť.

  • Rodí sa sebaúcta a sebauvedomenie dieťaťa.
  • Zákazy dospelých čoraz častejšie reagujú protestom. Dieťa tak bráni svoje práva.
  • Hra sa stáva vedúcou činnosťou.
  • Kontrolujú sa limity.
  • Úspech alebo neúspech v podnikaní a hrách sa stáva pre dieťa dôležitým.
  • Búrlivo reaguje na posudzovanie svojich skutkov a činov, učí sa samostatne hodnotiť výsledky svojej činnosti.

  • nech má dieťa vlastný priestor (izbu, hračky, oblečenie a pod.), ktorý si bude spravovať samo.
  • rešpektovať jeho rozhodnutia, aj keď sú nesprávne: niekedy je metóda prirodzených dôsledkov lepším učiteľom ako varovania.
  • zapojte dieťa do diskusie, požiadajte o radu: čo uvariť na večeru, ktorým smerom ísť, do akej tašky dať veci atď.
  • predstierajte, že neviete, nechajte dieťa, aby vás naučilo, ako si čistiť zuby, ako sa obliekať, ako sa hrať atď.
  • hlavne prijať fakt, že dieťa naozaj vyrastie a zaslúži si nielen lásku, ale aj skutočnú úctu, pretože už je človek.
  • nie je potrebné a zbytočné ovplyvňovať dieťa, treba s ním vyjednávať, t.j. Naučte sa diskutovať o svojich konfliktoch a nachádzať kompromisy.
  • niekedy, keď je to možné (ak problém nie je akútny), je možné a potrebné urobiť ústupky, a tak svojim príkladom naučíte dieťa byť flexibilné a nie tvrdohlavé.

  • Začína negativitou a iróniou o jeho „detskej“ minulosti (oblečenie, hračky, knihy)
  • Emocionálna uzavretosť
  • Depresívna nálada
  • Náhla zmena nálady
  • Zvýšená citlivosť na kritiku
  • Vymýšľanie neuveriteľných príbehov (niekedy úplný podvod)
  • Vyvádzanie, šaškovanie (častejšie u chlapcov)

  • Správne zakryte svoje „mal by“ tak, aby to chcelo urobiť samotné dieťa. Povedzte poučný príbeh, kde mu hrdina, ktorý je pre neho smerodajný, ukáže príklad takéhoto správania.
  • Dajte svojmu dieťaťu príležitosť hádať sa s vami.
  • Školské predmety zavádzajte postupne, aj hravo. Čím viac sa spolu zapájate do nových procesov, tým lepšie zapadajú do denného režimu dieťaťa.
  • Ak dieťa odmieta dodržiavať zaužívaný denný režim, nenúťte ho.
  • Ísť príkladom rozprávkových hrdinov, pretože teraz existuje veľa poučných karikatúr s hlbokým významom.
  • Nesprávajte sa k svojmu dieťaťu ako k vlastnému.



Vedúcim druhom činnosti je hra Začínajú sa formovať hry s pravidlami Spoločné hry detí začínajú prevládať nad jednotlivými hrami a hrami vedľa seba. Dieťa samostatne sprostredkuje jednoduchý dej, používa náhradné predmety, dieťa sa ochotne hrá s dospelými a deťmi, má obľúbené hry a hračky. V hre, produktívnych činnostiach sa dieťa zoznamuje s vlastnosťami predmetov, rozvíja sa jeho vnímanie, myslenie, fantázia.


Vnímanie a predstavivosť Dieťa vníma predmet bez toho, aby sa ho pokúšalo preskúmať. Vnímanie odráža okolitú realitu. Asimiluje zmyslové štandardy tvaru, veľkosti, farby a iných predmetov. Prevláda rekreačná predstavivosť; Veľký význam pri rozvoji fantázie má skúsenosť a poznanie dieťaťa, jeho obzory. Vyznačuje sa zmesou prvkov z rôznych zdrojov, zmesou skutočných a rozprávkových. Fantastické obrazy, ktoré v dieťatku vznikajú, sú preňho emocionálne nasýtené a skutočné.


Myslenie Prevládajúca forma myslenia je vizuálno-figuratívne. Dieťa je schopné nielen kombinovať predmety podľa vonkajšej podobnosti (tvar, farba, veľkosť), ale aj osvojiť si všeobecne uznávané predstavy o skupinách predmetov (oblečenie, riad, nábytok). Takéto reprezentácie nie sú založené na prideľovaní spoločných a podstatných znakov objektov, ale na spojení prvkov, ktoré sú súčasťou všeobecná situácia alebo majúci všeobecný účel.


Pamäť a pozornosť Pamäť je mimovoľná, charakterizovaná obraznosťou. Prevláda rozpoznávanie, nie memorovanie. Dobre sa pamätá len to, čo bolo priamo spojené s činnosťou, bolo zaujímavé a emocionálne zafarbené. Čo sa však pamätá, zostáva dlho. Dieťa nedokáže dlho udržať pozornosť na jednom predmete, rýchlo prechádza z jednej činnosti na druhú.






Správanie a komunikácia Správanie dieťaťa je stále situačné. Začína sa rozvíjať sebaúcta so zameraním na hodnotenie rodičov a ostatných dospelých. Rodová identifikácia sa naďalej rozvíja, čo sa prejavuje v charaktere zvolených hračiek a zápletiek. Potreba komunikácie s dospelými a rovesníkmi je jasne vyjadrená. Vzťahy medzi deťmi sú podmienené normami a pravidlami. Je možné pozorovať stabilné selektívne vzťahy. Konflikty vznikajú najmä kvôli hračkám.


Úlohy rozvoja a vzdelávania: 1. Rozvoj potreby aktívnej motorickej činnosti, včasné osvojenie si hlavných druhov pohybov, zvládnutie elementárnych zručností osobnej hygieny. 2. Zabezpečenie kognitívneho rozvoja detí, obohacovanie predstáv o okolitých predmetoch a javoch, rozvíjanie zvedavosti. 3. Vzdelávanie priateľský prístup k druhým, emocionálna citlivosť, schopnosť empatie, komunikácia. 4. Obohacovanie skúseností zo sebapoznania predškolákov. 5. Učenie detí rôzne cesty akcie v podmienkach vecne efektívnej spolupráce.


Ako podporovať dieťa? Dovoľte dieťaťu, aby bolo nezávislé Rozšírte práva a povinnosti dieťaťa Držte sa rovnakej línie výchovy Buďte pevní a dôslední v požiadavkách na dieťa Využívajte techniky hry a rozptýlenia na vyhladenie prepuknutia krízy Milujte dieťa Sledujte svoje správanie a slová v prítomnosť dieťaťa

 

 
Je to zaujímavé: