Головна → Лікування хвороб Антон макаренко – біографія, інформація, особисте життя. «Педагогічна діяльність та погляди А.С. Макаренко Остання свіжа література а з макаренко

Антон макаренко – біографія, інформація, особисте життя. «Педагогічна діяльність та погляди А.С. Макаренко Остання свіжа література а з макаренко

Антон Семенович Макаренко- радянський педагог та письменник. Макаренко один із чотирьох педагогів, які визначили спосіб педагогічного мислення у ХХ столітті.

Народився 1 (13) березня 1888року у селищі Білопілля, Харківської губернії у сім'ї робітника-маляра вагонних залізничних майстерень.

У 1897 році вступив до початкового залізничного училища.

1901 року з родиною переїхав до Крюка (нині район міста Кременчука Полтавської області).

У 1904 закінчив чотирикласне училище у Кременчуці та однорічні педагогічні курси (1905).

У 1905 році працював там же учителем у залізничному училищі, потім на станції Долинська.

1914-1917 роках – навчання у Полтавському учительському інституті, який він закінчив із золотою медаллю. Тема диплома була дуже «лоскітливою» - «Криза сучасної педагогіки».

У 1916 був призваний до армії, але за слабкістю зору демобілізований.

У 1917-1919 був завідувачем залізничної школи при Крюківських вагонних майстернях.

1919 року переїхав до Полтави.

За дорученням Полтавського Губенаробра створив трудову колонію для неповнолітніх правопорушників у селі Ковальовка поблизу Полтави. В 1921 колонії було присвоєно ім'я М. Горького, в 1926 колонія була переведена в Курязький монастир під Харковом; завідував нею (1920-1928), з жовтня 1927 року до липня 1935 року.

Був одним із керівників дитячої трудової комуни ОГПУ імені Ф. Е. Дзержинського у передмісті Харкова, у яких продовжив на практиці втілювати розроблену ним виховно-педагогічну систему.

З 1 липня 1935 року переведений до Києва, до центрального апарату НКВС УРСР, де працював на посаді помічника начальника відділу трудових колоній до листопада 1936 року. Деякий час – до переїзду у березні 1937 року з Києва до Москви, керував педагогічною частиною трудової колонії №5 у Броварах під Києвом.

У 1914 чи 1915 році написав перше оповідання, послав його Максиму Горькому, але той визнав оповідання слабким у літературному відношенні. Після цього Макаренко протягом тринадцяти років письменницькою діяльністю не займався, але вів записні книжки.

Листування Горького та Макаренка тривало з 1925 по 1935 рік.

Після відвідин колонії для неповнолітніх Горький порадив Макаренка повернутись до літературної роботи.

Головний художній твір Макаренка - «Педагогічна поема» (1925-1935).

В останні роки життя Макаренко продовжив роботу як над художніми творами – «Прапори на вежах» 1938 року. Крім того він продовжує активно розробляти методику педагогічної діяльності та виховання в цілому, публікує ряд статей.

В 1936 вийшла його перша велика науково-педагогічна робота «Методика організації виховного процесу». Влітку-восени 1937 року виходить у світ перша частина «Книги для батьків». У творах Макаренка виражені його педагогічний досвід та педагогічні погляди.

На етапі революційної перебудови суспільства нам життєво потрібна цілісна педагогічна система А. С. Макаренка, причому не декларована, не поверхово трактована, а глибоко сприйнята розумом і серцем кожного, хто причетний до справи виховання. Бо великий педагог півстоліття тому розробляв концепцію виховання завтрашнього дня.

Теорія А. С. Макаренка безпосередньо виростала з практики: протягом 16 років він талановито та подвижницько безстрашно здійснював безприкладний педагогічний експеримент. Спираючись на традиції прогресивної вітчизняної та зарубіжної педагогіки, на ідеї класиків марксизму-ленінізму, Макаренко чітко, полемічно загострено заявив про вирішальний вплив соціального середовища, умов праці та відпочинку, побуту на формування світогляду та моральності особистості. Все виховує: обставини, речі, події, вчинки людей, іноді й зовсім незнайомих. Власне виховний процес (об'єкт - суб'єкт виховання) є лише одним із факторів, що формують людину. Виховує не тільки чи не стільки сам вихователь, скільки середовище, яке організується найбільш вигідним чином навколо центрального пункту – процесу господарювання.

Своєю діяльністю А. С. Макаренко відстоював ідею динамічної єдності життя та виховання. Займаючись вихованням підростаючого покоління, він боровся передусім гармонійний розвиток особистості дитини. Діти, вважав він, не «готуються до праці та життя», як стверджували інші вчені-педагоги, а живуть і трудяться, мислять і переживають. Він говорив: «Ні, діти - це живі життя» - і навчав ставитися до них як до товаришів та громадян, бачити та поважати їхні права та обов'язки, включаючи право на радість та обов'язок відповідальності. Макаренко зробив найважливіший новаторський висновок: педагогічно доцільна організація всього життя та діяльності дітей у колективі - це загальний та єдиний метод, що забезпечує ефективність виховання колективу та соціалістичної особистості.

А. С. Макаренко глибоко усвідомлював, відчував своє покликання: «Мій світ – світ організованого творення людини. Світ точної ленінської логіки, але тут стільки свого, що це мій світ» (липень 1927).

Відкриття А. З. Макаренка народжувалися з урахуванням всебічного освоєння ленінського теоретичного спадщини, розуміння ленінських планів побудови соціалістичного суспільства. На думку В. І. Леніна про необхідність «надати повну свободу творчості народним масам» ( Ленін Ст І. Полн. зібр. тв. Т. 35. С. 27.) ґрунтувалася ідея демократизації народної освіти («потрібно дати можливість дитячому колективу творити форми свого життя та побуту»), невтомно і послідовно розроблювана Макаренко.

Статут (конституція) школи або дитячого будинку, На думку Макаренка, створюються самим колективом і покликані бути своєрідним дзеркалом, яке відображає всі живі шляхи даного закладу. Звичайно, будь-який статут затверджується вищими інстанціями, але це не повинне заважати живій справі, не повинне губити ініціативу. Тільки така, справді демократична система розробки, утвердження та виконання статуту «зробить наше виховання реально соціалістичним і цілком вільним від непотрібного бюрократизму». І в цьому випадку школа, дитячий будиноквиграють у процесі творчості, а органи управління - у посиленні педагогічної спрямованості їхньої діяльності.

Які ж цілі виховання? На це питання молода радянська педагогічна наука давала відповідь лише у загальному вигляді. При цьому нерідко допускалися і крайнощі, коли, торкаючись цього питання, інші теоретики добиралися до захмарних висів, ставили нездійсненні, а тому й марні завдання – «романтичні», як називав їх А. С. Макаренко. Справа полягала в тому, щоб пов'язати високі цілі з конкретним життям. Дисциплінованість, працездатність, чесність, політична свідомість – ось той мінімум, досягнення якого відкривало широкі простори для здійснення поставлених суспільством цілей.

Ще на початку своєї роботи у колонії ім. М. Горького педагог-новатор полемізував з тими вченими, які намагалися розкласти особистість вихованця «на безліч складових частин, усі ці частини назвати та занумерувати, побудувати їх у певну систему та... не знати, що робити далі». Це – формальне, поверхове ставлення і до науки, і до виховання. Суть же наукового підходу в іншому: виховання треба було організувати так, щоб особистість людини вдосконалювалася в цілому.

Моральний максималізм А. С. Макаренка не дозволяв йому ділити недоліки людей на категорично неприпустимі і, навпаки, терпимі. Хуліганити – не можна, красти – не можна, обманювати – не можна… А грубити через запальний характер можна? Саме в радянській етиці, вважав Макаренко, «має бути серйозна система вимог до людини, і тільки це й зможе призвести до того, що в нас розвиватиметься насамперед вимога до себе. Це найважча річ – вимога до себе». Але саме з цього і починається процес удосконалення та самовдосконалення людини, перебудова себе.

Вибагливість як морально-педагогічний принцип внутрішньо притаманна виховній концепції Макаренка, і зовсім не випадково, говорячи про сутність свого досвіду, він дав коротку, ємну формулу, що стала крилатим виразом: якнайбільше вимоги до людини і якнайбільше поваги до неї.

У макаренківському принципі взаємної поваги (не лише вихователів та вихованців, а й дітей один до одного) та вимогливості головну роль відіграє повага. І в своїх працях, і в практичній роботі А. С. Макаренко неодноразово наголошував: не вина, а біда «важкого» дитини в тому, що він - злодій, хуліган, бешкетник, що він погано вихований. Причина - соціальні умови, що оточують його дорослі, середовище. «Я був свідком, - писав Антон Семенович, - численних випадків, коли найважчі хлопчаки, яких виганяли з усіх шкіл, вважали дезорганізаторами, поставлені в умови нормального педагогічного суспільства (читай - виховного колективу. - B. X.), буквально другого дня ставали добрими, дуже талановитими, здатними йти швидко наперед».

Віра в найкраще в людині – провідний початок педагогіки А. С. Макаренка. До цього закликав він своїх колег-вихователів: «Коли ви бачите перед собою вихованця – хлопчика чи дівчинку, – ви повинні вміти проектувати більше, ніж здається для ока. І це завжди вірно. Як хороший мисливець, даючи постріл по меті, що рухається, бере далеко вперед, так і педагог у своїй виховній справі повинен брати далеко вперед, багато вимагати від людини і страшно поважати її, хоча за зовнішніми ознаками, можливо, ця людина і не заслуговує на повагу » .

Без такого підходу до дітей неможливий істинний гуманізм, повага до гідності людини, її творчих можливостей та перспектив. У жорстокі часи «опрацювання», ярликів, морального та фізичного знищення людей (нерідко і за згодою громадської думки) явним дисонансом звучав голос Макаренка: «Навалка на «дитину» з усіх боків – це гірше за штурмівщину» ( З архіву А. С. Макаренка.).

Центральне місце в теорії А. С. Макаренка займає вчення про виховний колектив, який є, по-перше, знаряддям формування активної творчої особистості з високорозвиненим почуттям обов'язку, честі, гідності та, по-друге, засобом захисту інтересів кожної особистості, перетворення зовнішніх вимог до особи у внутрішні спонукачі її розвитку. Макаренко вперше науково розробив (за його улюбленим висловом, «довів свою систему до верстата») методику комуністичного виховання в дитячому колективі: детально, «технологічно» розглянув такі питання, як взаємини в колективі, педагогічна вимога, дисципліна, заохочення та покарання, моральне та трудове виховання, самоврядування, індивідуальний підхід дітей. Основою самоврядування та всієї внутрішньої організації виховного колективу у його поданні була виробничо-професійна спрямованість установи.

Вся ця система спиралася на глибоке розуміння марксистсько-ленінського висновку про те, що найсприятливіші умови для виховання та згуртування колективу надає суспільне виробництво. Ось як про це писав сам А. С. Макаренко, розкриваючи істоту роботи очолюваного ним педагогічного колективу: «Даючи комунарам високу кваліфікацію, пов'язану із середньою освітою, ми в той же час повідомляємо йому багато і різноманітні якості господаря та організатора... самостійному вирішенні виробничо-економічних та соціальних питань для комунарів знаходиться насамперед місце докладання їх суспільної енергії, але це не енергія людей, які відмовляються від особистого життя, це не жертва подвижників, це розумна громадська діяльність людей, які розуміють, що суспільний інтерес – це є інтерес особистий».

Особистість та колектив, колектив та особистість... Розвиток їхніх взаємин, конфлікти та їх вирішення, переплетення інтересів та взаємозалежностей – у самому центрі нової педагогічної системи. "Я всі свої 16 років радянської педагогічної роботи, - згадував А. С. Макаренко, - головні свої сили витратив на вирішення питання про будову колективу". Йому казали: як же комуна може всіх виховати, якщо ви з однією людиною не справляєтесь – виганяєте її на вулицю. А він у відповідь закликав відмовитись від індивідуальної логіки - адже виховується не одна людина, а весь колектив. "Як ви думаєте, - питав він, - хіба підняти руку за виключення товариша - це не означає взяти на себе дуже великі зобов'язання, велику відповідальність?" І відразу роз'яснював, що, застосовуючи цю міру покарання, колектив цим перш за все висловлює колективний гнів, колективні вимоги, колективний досвід.

Для розуміння поглядів А. С. Макаренка важливо усвідомити діалектичну взаємозв'язок відповідальності та захищеності особистості в колективі. Він наголошував: «Захищаючи колектив у всіх точках його зіткнення з егоїзмом особистості, колектив цим захищає і кожну особистість і забезпечує їй найсприятливіші умови розвитку. Вимоги колективу виховують головним чином стосовно тих, хто бере участь у вимогі. Тут особистість виступає у новій позиції виховання - вона об'єкт виховного впливу, яке носій - суб'єкт, але суб'єктом вона стає, лише висловлюючи інтереси всього колективу».

Макаренко виступав за широку та повну демократизацію виховання та навчання, за створення нормального психологічного кліматуу дитячому середовищі, що дає кожному гарантію захищеності, гарантію вільного та творчого розвитку. Ці ідеї були вкрай актуальні у 20-ті та 30-ті роки. Скільки великих та малих трагедій розігрувалося тоді у класах, шкільних коридорах, на вулиці! Так було скрізь, де грубіяну, егоїсту, хулігану, ґвалтівникові не протистояв колектив - його думка, воля, дія.

У комуні ім. Ф. Еге. Дзержинського було негаразд. Згадаймо хоча б випадок, коли один комунар ударив молодшого товариша по голові консервною банкою. Це сталося під час літнього походу на пароплаві перед Ялтою. Здавалося б - така дива! Але тут же було скликано загальний збір, і, незважаючи на заперечення А. С. Макаренка («Ну вдарив, ну винен, але ж не можна викинути людину з комуни»), незважаючи на його умовляння пробачити того, хто провинився,- комунари були непохитними. Вони добре розуміли, що тут було порушено честь колективу, один із його головних моральних принципів. І винного за рішенням загальних зборів посадили з пароплава в Ялті. Він пішов... Невідомо, як склалась його доля. Але, безсумнівно, насильство, несправедливість були публічно покарані, що свідчило: кожній людині колектив гарантує захист його інтересів.

Самоврядування, без якого Макаренко не мислив розвиток дитячого управління, існувало в комуні не на папері. Ніхто було скасувати рішення загальних зборів. Саме воно визначало життя, працю, побут, дозвілля, відпочинок всього колективу, а іноді й долю однієї людини. «Я прийняв рішення - я відповідаю» - ось це переживання відповідальності виховується в колективі з найбільшою працею, зате, коли воно виховане, воно творить дива, доводив своїм досвідом А. С. Макаренко. Там, де є колектив, ставлення товариша до товариша - це питання дружби, кохання чи сусідства, а питання відповідальної залежності.

У макаренківських колективах демократія не декларувалася, а гарантувалась і щодня, щогодини здійснювалася. Справді, вихованці мали право вільно і відкрито на загальних зборах обговорювати та приймати рішення з усіх питань свого життя, голоси вихованця та педагога були рівні, кожного могли обрати командиром тощо. «Я жодного разу, – стверджував Антон Семенович, не дозволив собі позбавити права члена колективу та голосу жодного комунара, незалежно від його віку чи розвитку. Загальні збори членів комуни були справді реальним, правлячим органом».

Якось у листі до А. М. Горького (від 8 липня 1925 р.) Макаренко зауважив, що вдалося досягти міцної дисципліни, «не пов'язаної з гнітом», і що, на його думку, в колонії знайдено «цілком нові форми трудової організації, які можуть знадобитися і дорослим». І він, як показують наші дні, мав рацію.

Система самоврядування у комуні будувалася за типу демократичного народоправства, як це нерідко пропонувалося у науковій літературі 20-х, але в основі демократичного централізму - з широким розвитком методу повноважень і доручень. Це означало, що протягом дня, місяця, року кожен комунар багаторазово перебував і ролі керівника, т. е. виразника волі колективу, й у ролі підлеглого. Таким чином, педагогічний процес виводив дітей з пасивного стану «об'єктів виховання» і перетворював їх на «суб'єктів виховання», і цей феномен Антон Семенович називав надзвичайно щасливою кон'юнктурою виховання, оскільки людина, розумно залучена до впливу на інших, сама набагато легше піддається вихованню. . Кожна дитина включалася до системи реальної відповідальності - і ролі командира, і ролі рядового. Там, де такої системи немає, вважав педагог-новатор, часто виростають безвільні люди, які не пристосовані до життя.

Протоки засідань ради командирів, що збереглися, свідчать про реальну владу цього органу, про високу громадську і соціальну значущість його рішень. Ось, наприклад, одна з них (2 жовтня 1930 року):

«Слухали: заява тт. Могиліна та Звягіна про те, щоб їм додали розцінки, і тоді вони обіцяють збільшити вироблення норми.

Встановили: тт. Могиліна та Звягіна за їхнє байдужість на виробництві вивісити на чорну дошку. Доручили Дорошенка щодня перевіряти ливарний цех...» ( З архіву А. С. Макаренка.)

На практиці комуни ім. Ф. Е. Дзержинського успішно реалізувалися багато положень соціалістичної демократії. Візьмемо хоча б аналіз колективу, який проводився не завідувачем комуною, а порадою командирів – постійно та гласно. Усі комунари ділилися на групи: діючий актив – ті, які явно для всіх, з почуттям, з пристрастю, з переконанням, з вимогами ведуть комуну, та резерв активу, який приходить на допомогу активу негайно, по суті, це завтрашні командири. За такого підходу виборність керівників стає справою природною, справедливою і зрозумілою кожному.

І ще дуже важлива грань життя виховного колективу – взаємини освітян зі своїми вихованцями. А. С. Макаренко добивався того, щоб вони були не авторитарними, а демократичними, заснованими на товариському спілкуванні, дружбі у процесі спільної діяльності – у полі, біля верстата, у класі. В очах учня вихователь – насамперед член колективу, а потім уже старший товариш, наставник. При цьому в комуні часто-густо складалися парадоксальні для авторитарного мислення ситуації: підліток, черговий по комуні, наказував, а вихователь наказати не міг, його зброя - педагогічна майстерність.

А. С. Макаренко рішуче боровся - про це необхідно сказати особливо - з вульгарними уявленнями про колективне виховання як нівелююче, що стандартизує особистість. Вже в одній із ранніх робіт (1924-1925 рр.) Антон Семенович висміює тих, кого лякає «людське розмаїття»,- формально-бюрократичних дбайливців за колектив. Він пише: «...у нас коли стануть на шлях колективного виховання, то вирішують обов'язково стежити, щоб від будь-якої індивідуальності залишилися ріжки та ніжки. Дивуюся, як це ми досі не обговорюємо питання заборони різних там дискантів, тенорів, басів. Подумайте, така індивідуалістична різноманітність. А носи, а колір волосся, а вираз очей! Господи, справжній буржуазний хаос».

Проти шаблону формалізму Макаренко виступав і на сторінках друку, і в практичній роботі. Він завжди підкреслював, що один і той ж педагогічний засіб у застосуванні до різних вихованців дає різні результати («У мене не було двох випадків абсолютно схожих»). Ось він бере слово на раді командирів (22 лютого 1933), де розглядається питання про те, що комунари Стріляний та Кримський не відвідують нормально рабфак. Перший – мріє про навчання у музичному інституті, і Антон Семенович вважає, що йому треба допомогти підготуватися до вступу і, можливо, звільнити на рабфаку від деяких непрофільних для майбутнього музиканта предметів. А ось Кримський - інша справа: погано впливає на Стріляного, навчив його пити горілку, а тепер підбиває йти з комуни... Конкретні, індивідуальні ситуації викликають і конкретні, індивідуальні виховні рішення та дії - це правило Макаренко дотримувався завжди.

Ще один напрямок новаторської педагогічної діяльності А. С. Макаренка полягає у практичній реалізації марксистсько-ленінського положення про доцільність раннього включення дітей у продуктивну працю, у розробці спільно з низкою видатних радянських педагогів – Н. К. Крупською, А. В. Луначарським, С .Т. Шацьким та іншими – методологічних та методичних основ цієї справи. Участь у продуктивній праці відразу змінювала соціальний статус дітей, перетворюючи їх на «дорослих» громадян з усіма правами та обов'язками, що звідси випливають.

Зараз залишається лише гірко шкодувати про те, що науково-експериментальна робота в плані з'єднання навчання з продуктивною працею на багато років була припинена і досі не набула належного розмаху. Це, втім, не заважає деяким авторам з повним розумінням і згодою цитувати в наукових працях відому думку Маркса про те, що «при розумному суспільному устрої кожна дитиназ 9-річного віку має стати продуктивним працівником так само, як і кожна працездатна доросла людина...» ( Маркс К., Енгельс Ф. Соч. Т. 16. С. 197.).

Само собою зрозуміло, що в організації дитячої продуктивної праці А. С. Макаренко вивчав, творчо використовував досягнення інших педагогів, зокрема ідею І. Г. Песталоцці про те, що поєднання навчання важко відповідає психології дітей, їх природному прагненню до діяльності, і звичайно ж блискуче здійснений С. Т. Шацьким досвід організації педагогічної дослідної станції. Продуктивна праця має бути організована певним чином - як частина виховного процесу; цю думку своїх попередників Макаренко повністю поділяв. Однак він просунувся незрівнянно далі за педагогів усіх часів у її практичній реалізації. Він зумів довести на прикладі сотень своїх вихованців, що самосвідомість молодої людини, розвиток її світогляду та моральності отримує величезний творчий імпульс завдяки участі у продуктивній праці. В результаті творчі і перетворюючі сили, приховані у дитині, підлітку, отримують вихід у життя, а це прискорює процес його становлення – людського, громадянського, професійного.

Прихильники переважно словесного, книжкового виховання із зарозумілістю зустріли «мозольну педагогіку» - так вони охрестили продуктивну працю учнів. Вони зуміли за допомогою ура-комуністичної фразеології та спритних чиновницько-адміністративних маневрів занапастити живі паростки комуністичної праці, які вирощують педагог-новатор. Сама руйнація чудового виховного колективу колонії ім. М. Горького було розпочато саме з того, що до дітей звернулися із закликом: «Досить вам бути наймитом - беріться за навчання...»

І в своїх художніх творах, і в усних виступах А. С. Макаренка не втомлювався роз'яснювати ту, як йому здавалося, просту думку, що продуктивна праця - найсильніший педагогічний засіб в умовах колективного господарства, тому що в цій праці в кожний момент є економічна турбота. «...У трудовому зусиллі,- говорив він, звертаючись до сучасникам,- виховується як робоча підготовка людини, а й підготовка товариша, т. е. виховується правильне ставлення до іншим людям,- це вже буде моральна підготовка. Людина, яка намагається на кожному кроці від роботи увільнити, яка спокійно дивиться, як інші працюють, користується плодами їхньої праці, така людина - найаморальніша людина в радянському суспільстві».

Прагнучи виховати у дитини почуття соціальної справедливості, педагог-новатор чудово розумів, що вона не звалиться раптом з неба, це почуття освоюється з раннього дитинства. Сильний образив слабкого, набідокурив один – покарали іншого, відповідав чудово – відмітка погана (вчитель не злюбив за самостійність, свою точку зору) – все відкладається в душі дитини.

Саме тому дзержинці працювали в «комунці» (по-сучасному – бригадний поспіль), і кожен із них розраховував на рівну із товаришем частку заробітку. Звичайно, бували випадки, коли суми виявлялися різними через поганий облік, а часом вбрання просто не виписувалося. Дорослі кивали на комунарів: мовляв, вони самі винні, забувають про вбрання. У таких випадках Макаренко завжди захищав інтереси дітей, навчав їх обстоювати справедливість. Він говорив: вони винні не в тому, що втрачають наряди, а в тому, що не вміють наполегливо вимагати ці вбрання, що приступають до роботи без нарядів. І давав і педагогам, і вихованцям такі конкретні уроки життя, уроки виробництва, які допомагали їм набути почуття власної гідності, вміння відстояти праву справу.

Вчитель і учень, батьки та діти - їх добрі взаємини формуються у спільній творчій праці при взаємній повазі до особистості, гідності кожного - такий наріжний камінь педагогічної думки Макаренка. Колись він розвінчував поганого вчителя, який «лізе під руку хлопчику, який працює на городі, зі своїми розмовами про якісь тичинки і маточки». Чи міг він уявити, що буде гірше лихо, що настане час, коли ні учень, ні вчитель не зможуть працювати (на городі, біля верстата, на фермі), будучи цілком зайняті лише накопиченням книжкових знань?

А. С. Макаренко був глибоко переконаний, що ідея «безтурботного дитинства» чужа соціалістичному суспільству і здатна завдати величезної шкоди майбутньому. Життя підтвердило правоту його карбованої формули: єдина форма радісного дитинства - посильне трудове навантаження. У такому долученні до справи старших поколінь Антон Семенович бачив велике значення: «Наші діти тільки тому щасливі, що вони діти щасливих батьків, жодна інша комбінація неможлива». А потім ставив питання руба: «І якщо ми щасливі в нашій трудовій турботі, у наших трудових перемогах, у нашому зростанні та подоланнях, то яке ми маємо право виділяти для дітей протилежні принципи щастя: неробство, споживання, безтурботність?»

Через руки та серце видатного педагога пройшли сотні безпритульних дітей; багато хто з них - в результаті прогалин, або, як він говорив, шлюбу, у сімейному вихованні. І багаторічні спостереження за поведінкою поповнюють колонію та комуну хлопців оголили одну соціально-психологічну особливість: у попередньому житті вони виникали стійкі правові емоції, навіть рефлекси, коли хлопчик чи дівчинка були впевнені, що його зобов'язані годувати, одягати тощо. буд., а вони жодних обов'язків щодо суспільства не мають.

Загальні принципи та методи виховної роботи, які висунув Макаренко, цілком застосовні і у школі. Продуктивна праця, демократичні, рівноправні відносини між вчителями та учнями, педагогічна майстерність, постійний творчий пошук, експеримент – такі у його поданні невід'ємні риси життя школи. І водночас він вважав, що жоден розділ шкільної педагогіки так слабко розроблено, як методика виховання.

Ключовим моментом у заломленні ідей А. С. Макаренка стосовно школи є визнання або, навпаки, заперечення участі школярів у продуктивній праці. Коли Антона Семеновича запросили писати підручник педагогіки, він відмовився, бо йшлося про школу без шкільного господарства. Які, на думку Макаренка, негативні сторони ситуації, що склалася на той час? У школі немає виробництва, немає колективної праці, а є лише окремі, розрізнені зусилля, тобто трудовий процес, «що має на меті дати нібито (розрядка моя. - В. X.) трудове виховання». Чуйний до будь-якого прояву формалізму, він одразу помітив, у якому напрямку спрямовується трудова підготовка у шкільництві.

До речі, Макаренко завжди відрізнявся непримиренністю до показухи. Якось, наприклад, на нараді вожатих хтось із захопленням розповідав про те, що піонери затіяли змагання: хто становитиме найкращий альбом про Іспанію. Він обурився: «... кого ви виховуєте? В Іспанії трагедія, смерть, геройство, а ви змушуєте ножицями вирізувати картинки «жертви бомбардування Мадрида» та влаштовуєте змагання, хто краще наклеїти таку картинку. Ви виховуєте так холоднокровних циніків, які на цій героїчній справі іспанської боротьби хочуть підробити собі у змаганні з іншою організацією.

Пам'ятаю, як у мене постало питання про допомогу китайським піонером. Я сказав своїм комунарам: хочете допомогти, віддайте половину заробітку. Вони погодились».

У формуванні підростаючого покоління багато бід спочатку йдуть від сім'ї. Це добре розумів А. С. Макаренко і тому написав художньо-публіцистичну «Книгу для батьків» з метою «збудження» та розвитку їхнього педагогічного та етичного мислення. Хоча її перше видання вийшло 1937 р. невеликим тиражем (10 тис. примірників), автор отримав безліч схвальних відгуків, у яких висловлювалися побажання, висувалися нові теми та проблеми. Натхненний реакцією читачів, він задумав написати другий том, що складається з десяти повістей, присвячених окремим темам (дружба, кохання, дисципліна та ін.).

Звернувшись до осмислення становища сім'ї у радянському суспільстві, А. З. Макаренко спирався на загальні методологічні посилки своєї педагогічної концепції: сім'я - первинний колектив, де є повноправними членами, зі своїми функціями та обов'язками. Дитина - не «об'єкт пустощів» або батьківських «жертв», а в міру своїх сил учасник спільного трудового життя сім'ї. Добре, щоб діти у сім'ї постійно відповідали за певну роботу, за її якість, а не лише відгукувалися на разові прохання та доручення.

Основний «секрет» успіху він бачив у чесному виконанні батьками їхнього громадянського обов'язку перед суспільством. Особистий приклад батьків, їхня поведінка, вчинки, ставлення до праці, до людей, до подій та речей, їхні стосунки між собою – все це впливає на дітей, формує їхню особистість.

Вже в ті роки Макаренко передбачав небезпеку крутої зміни структури сім'ї - виникнення великої кількості однодітних сімей - і в зв'язку з цим наголошував: виховання єдиного сина чи дочки набагато важча справа, ніж виховання кількох дітей. Навіть у тому випадку, якщо сім'я зазнає деяких матеріальних труднощів, не можна обмежуватися однією дитиною.

І в «Книзі для батьків», і в лекціях про виховання дітей, прочитаних по Всесоюзному радіо у другій половині 1937 р., А. С. Макаренко розкриває особливості виховання в дошкільному віці, формування культури почуттів, підготовки майбутнього сім'янина Він закликає застосовувати найрізноманітніші методи виховання: привчання, переконання, доказ, заохочення чи схвалення, натяк (прямий чи опосередкований), покарання.

При безлічі цінних порад, які черпають батьки з книг А. С. Макаренка, ймовірно, не залишиться непоміченою найважливіша світоглядна і духовна проблема, гостро поставлена педагогом: глибокий сенс виховної роботи сімейного колективу полягає у відборі та вихованні високих, морально виправданих потреб особистості. . «Потреба в нас,- писав, спрямовуючи думки і почуття читача до ідеалу, Макаренко,- є рідна сестра обов'язку, обов'язки, здібностей, це прояв інтересів не споживача суспільних благ, а діяча соціалістичного суспільства, творця цих благ». І, як би передбачаючи можливість виникнення подвійної моралі: однієї – «для дому», «для сім'ї», а інший – для зовнішнього світу, він закликав до єдиного, цілісного «комунізму суспільної поведінки», бо «інакше ми виховуємо найжалюгіднішу тварина, яка тільки можлива на світі, - обмеженого патріота своєї квартири, жадібне і жалюгідне звірятко сімейної нори ».

Всі досягнення та труднощі на шляху розвитку нашого суспільства, як у дзеркалі, відображаються у шкільній справі. Ми відверто говоримо зараз, що в останні роки зростають утримувальні настрої, у свідомості людей, як і раніше, живе психологія «зрівнялівки», підточуються високі моральні цінності – ідейна переконаність, трудовий ентузіазм, радянський патріотизм. Для багатьох молодих людей головною метою став матеріальний добробут, поширюється байдужість до суспільних справ, колективу.

Негативні явища в житті суспільства накопичувалися поступово, і практично ні сім'я, ні школа, ні трудовий колектив не давали їм відсічі, не припиняли на корені утриманство, споживацтво, вещизм, пияцтво, жорстокість, байдикування. Скільки нині серед нас молодих, а то й середнього віку людей, які не лише не хочуть, а й не вміють, не здатні працювати? І це не тільки їхня вина, це і їхня біда, це наша спільна вина та спільна біда. Однією з причин появи «важких» дітей А. С. Макаренко вважав відносини, що ненормально склалися, між дітьми, молоддю і дорослими - в сім'ї, в школі; і з ним не можна не погодитись.

Незважаючи на те, що, здавалося б, всі зусилля суспільства були спрямовані на те, щоб діти успішно «опановували суму знань», зі школи поступово зникав культ навчання, праці з оволодіння знаннями, а також культ діяльності, уміння, майстерності. Відмінник ставав негативним героєм у творах літератури та мистецтва, а й білої вороною у житті, у рідному класі. Йому, відміннику, заздрили, заважали вчитися, а траплялося, і цькували. Багато хто байдужий до навчання, про це з болем і тривогою писав ще В. А. Сухомлинський: «Страшна це небезпека - неробство за партою: неробство шість годин щодня, неробство місяці і роки - це розбещує, морально калечить людину...»

Як логічне наслідок цих процесів, незатребуваними належним чином виявилися такі якості особистості, як працьовитість, сумлінність, справедливість, чесність, співчуття, порядність. Дослідження соціологів 1986 р. показало, що у питання: «Які якості Ви цінуєте у людях?» - зі ста старшокласників однієї з алма-атинських шкіл «працьовитість» назвали лише п'ять осіб. І ще один, не менш гнітючий факт: у 1977 році святкове життя та розваги називали своїм ідеалом 14,8 відсотка московських старшокласників, у 1987-му – вже 46,9 – майже кожен другий ( Див: Соціалістична промисловість. 1988. 13 лютого.).

Нинішній переломний період не обійтися без глибокого аналізу кризових явищ у сфері освіти. І цілком можна погодитися з найстарішим вченим-педагогом М. Н. Скаткіним, який одну з причин застою бачить у диспропорції між навчанням і вихованням: «Зі кошти виховання навчання перетворилося на самоціль, а боротьба за високу успішність відсунула на задній план і заступила формування особистості учня... Фактично виховання перетворилося на придаток до уроків...» ( Скаткін М. Педагогіка та реформа// Вчительська газета. 1987. 26 травня.)

У школі виявилися сильно потіснені (якщо не сказати - вигнані) основні види діяльності - це і продуктивна, і суспільно корисна праця, і фізкультура, і заняття мистецтвами, тобто визнана другорядним, несуттєвим все життя за межами уроку. Адже саме різнобічна діяльність дитини була свого часу висунута в центр виховного процесу молодою радянською педагогікою, яка побачила у праці могутній засіб формування особистості.

Сильно ослабла виховна дія сім'ї. Майбутні учні часто бувають втрачені для школи, ще не переступивши її порога.

У умовах питання виховання підростаючого покоління, реформи середньої та вищої освіти що неспроможні не стояти у центрі суспільної уваги. У пресі, у передачах телебачення висловлюється думка, що має бути створена нова педагогіка. І це справедливо, але лише частково.

Радянська педагогічна наука пройшла 70-річний шлях розвитку, і зараз було б невиправданим марнотратством не використати весь її позитивний досвід, дорогоцінні ідеї теорії виховання, висунуті та випробувані практикою, у тому числі й у 20-30-ті роки; втратити, забути або «зацитувати» з нагоди чергового ювілею глибокі висновки класиків – Н. К. Крупської, С. Т. Шацького, О. В. Луначарського, П. П. Блонського, В. А. Сухомлинського. І, звичайно, Антона Семеновича Макаренка, чиї твори хоч і вважають широко відомими, але ще далеко не завжди знаходять живий відгук у педагогічній практиці.

Взяти хоча б проблему колективу. У поданні А. С. Макаренка шкільний колектив будується на засадах самоврядування з посиленням елементів господарського піклування, особистої та колективної відповідальності за успіх, дисциплінарних та побутових активних дій. Кожна школа має знайти свій стиль, тон життя, свої традиції... Але якщо говорити відверто, то ні у вирішенні цієї проблеми, ні інших, зокрема у трудовому навчанні та вихованні, за останні півстоліття, на жаль, прогресу не досягнуто. Рідкісні в країні дитячі будинки, школи, де б діти, підлітки працювали разом з дорослими, переймали трудові навички та вміння, вбирали традиції майстерності, високого професіоналізму.

Рідкісні, але вони є.

Після перебудови шкільного життя в азербайджанському селі Халдан на трудовий макаренківський лад відбулися разючі зміни. Директор школи 3. Г. Шоюбов разом зі своїми колегами-однодумцями та учнями розгорнув промислове вирощування саджанців тополь, троянд, чинар. Потім – збудував стадіон, плавальний басейн, теплиці. Хлопці одну за одною закладали біля школи на честь пам'ятних даталею Праці, алею Слави, - їхню працю набував і творчий, і естетичний, і ідейний сенс. Це школа, яка не знає жодних потреб, - рідний, улюблений будинок для хлопців, де вони проводять усі дні з ранку до вечора. І найважливіше - завдяки щоденній корисній і посильній праці - учні жадібно потягнулися до знань, зросла кількість відмінників, випускники сільської школи на рівних з міськими витримують іспити до технічних, медичних, педагогічних вузів. А багато хто йде на виробництво, і там їх беруть із задоволенням - знаючі, працьовиті.

Куршенайський дитячий будинок у Литві має велике підсобне господарство: дбайливі дитячі руки – вони і в саду, і на городі, і у квітниках. Хлопці перевіряють насіння, вирощують розсаду овочевих та квітково-декоративних рослин, копають клумби та газони, садять квіти, кущі, дерева, підгодовують їх, видаляють бур'яни, знищують шкідників. Для старших хлопців робота серйозніша: сінокіс, жнива, збирання врожаю, догляд за бджолами, птицею, худобою. Постійно беручи участь у різних сільськогосподарських роботах, діти переконуються, що хліб сам не народить, для цього потрібно докласти багато сил – і фізичних, і розумових, і душевних.

У м. Новокузнецьку створено шкільно-виробниче об'єднання «Южкузбасвугілля», у навчальних цехах якого школярі виконують різноманітні замовлення – від пошиття робочих рукавиць до виробництва запасних частин та деталей до механізмів гірничодобувної промисловості. Тут запроваджено самоврядування – керує об'єднанням рада, що складається зі школярів, вчителів, комсомольських працівників, виробничників.

Школа-інтернат м. Мамлютки Північно-Казахстанської області перетворилася, коли її очолив Г. М. Кубраков. Нині це справжня школа-господарство, яке щорічно виробляє продукції на десятки тисяч рублів. Сорок гектарів ріллі, великий сад, свиноферма, пасіка, ремонтна майстерня, свої трактори, комбайни – є де прикласти руки та є чому навчитися. У Мамлютской школі переконливо показані величезні виховні можливості різновікових загонів. Г. М. Кубраков переконаний, що «в основу моделі нової школимає бути покладено досвід А. С. Макаренка, С. Т. Шацького та досвід передових сучасних шкіл та ПТУ...

Підставою школи (за Макаренком) має стати не праця-робота, а праця-турбота. Основною формою залучення учнів до праці слід вважати власне шкільне виробництво, що є єдиною формою, коли він втрачається головне - єдиний шкільний колектив» ( Наш сучасник. 1987. № 6. С. 158.).

Може, й справді: за всіх складнощів психологічної переорієнтації багатьох верств, груп суспільства, складнощів матеріально-технічного забезпечення, особливо в умовах міста, школа-господарство і є реальний шлях створення справді трудової загальноосвітньої та професійної школи?

Взаємини між теорією та практикою завжди були непростими. І в наш час, як за часів О. С. Макаренка, пошуки нових шляхів у педагогіці наштовхуються на міцний заслін інструкцій та рекомендацій. А якщо прогресивне і проривається в життя, набуває популярності, його відразу починають ретельно інспектувати.

Здається, крім протиборства нового зі старим у філософському сенсі щодо передового педагогічного досвіду позначається і дуже живучий забобон (зараз з розвитком науки, диференціацією і спеціалізацією теоретичних і експериментально-прикладних розділів він помітно зміцнів!): наука нібито розвивається лише в стінах академічних інститутів .

Однак багатовіковий досвідпереконує у цьому, що класиками педагогіки ставали набагато частіше практики, ніж теоретики. Але суть, звісно, не в цьому. Зрозуміти всю глибину зв'язку теорії та практики, ідеї, гіпотези та досвіду нам і сьогодні знову ж таки допомагає А. С. Макаренко. Вважаючи, що основою законів виховання може бути вивчення та узагальнення практики, у тому числі й експериментів «самодельних творців-педагогів» («індукція цільного досвіду»), він писав: «Тільки цілісний досвід, перевірений і в його протіканні, і в результатах («Перевірка на опір»), тільки порівняння цілісних комплексів досвіду може надати нам дані для вибору та рішення». Оцінюючи досвіду, радив він, годі було поспішати з вироком, треба об'єктивно і глибоко проаналізувати цей досвід. Великий педагог закликав всіляко підтримувати паростки нового, прогресивного.

А в необхідності цього, мабуть, переконались усі – досить згадати вихід на арену суспільно-педагогічного життя наприкінці 70 – на початку 80-х років вчителів-новаторів. Пристрасті розгорілися з великою силою, коли почала видавати серія «Педагогічний пошук: досвід, проблеми, знахідки» ( Видається видавництвом «Педагогіка» з 1979 р., всього видано 45 книг, загальним тиражем понад 3 млн. екз. У числі перших побачили світ книги вчителів-новаторів У. Ф. Шаталова, Є. М. Ільїна, З. М. Лисенкової, І. П. Волкова та інших.). Кожен новий випуск вчителя зустрічали з вдячністю, а бюрократично-консервативно налаштовані працівники системи освіти – з ворожістю.

«Творчість вчителя – творчість учня» – такий девіз педагогів-новаторів. Захопленість своїм предметом, вміння побудувати урок так, щоб усі учні брали участь у навчальній праці, любов до дітей, повага до особистості дитини з того самого дня, коли вона вперше переступила поріг школи, - ось що відрізняє справжнього Вчителя. Уважне знайомство з книгами вчителів-новаторів, з їхніми статтями в газетах і журналах, з телепередачами про їх досвід показує, що більшість ідей, що висуваються, виростає з теоретичної спадщини Н. К. Крупської, А. С. Макаренка, В. А. Сухомлинського, інших радянських педагогів, що з-поміж них існує нерозривна зв'язок, наступність.

Взяти хоча б сферу нескінченних дискусій: що, так би мовити, «перше» - виховання чи навчання?

А. С. Макаренко вважав, що має справу не з «об'єктом виховання чи навчання», а з «живими життями», організувати які треба педагогічно доцільно; B. А. Сухомлинський бачив перед собою насамперед людину, а потім уже школяра; педагоги-новатори сповідують ту саму віру. Методика навчання дітей по Ільїну чи Шаталову ґрунтується на виховному підході: судити про дитину слід не за знаннями, а щодо її ставлення до праці, до людей, за її моральними якостями...

Що таке закон паралельної педагогічної дії, відкритий Макаренком? Це означає, стверджував він, що у процесі виховання нас цікавить лише загін (колектив). По суті ж це форма впливу на особистість, але формулювання йде паралельно сутності, бо людина 12-15 років ні відчувати себе об'єктом виховання. «Я намагався переконати,- говорив Антон Семенович,- що я не стільки педагог, скільки я тебе навчаю, щоб ти був грамотним, щоб ти працював на виробництві, що ти учасник виробничого процесу, Ти громадянин, а я старший, який керує життям за твоєї ж допомоги, за твоєї ж участі». Характер спілкування в процесі будь-якої спільної діяльності дорослої та дитини, за Макаренком, найвищою мірою демократичний і гуманний. «З самого початку роботи, - радив він вихователю, - не нав'язуйте своїх переконань і думок і якнайменше намагайтеся лізти із вказівками, дайте повну ініціативу і рівняйтеся на думку більшості, намагаючись бути зразковим і авторитетним товаришем і помічником кожному...»

Ось вона – істинно макаренківська педагогіка співробітництва у чистому вигляді! Його ідеї розвивають, конкретизують, доповнюють у сучасних умовахдуховні спадкоємці - практики-експериментатори, що творчо працюють вчителі і піднімаються до власних наукових відкриттів. І, здається, недобру послугу надають їм ті, хто, проголошуючи їх засновниками «нової педагогіки», «педагогіки співробітництва», свідомо чи мимоволі протиставляє попередникам. Це нітрохи не краще за ще свіжі в пам'яті спроб за допомогою ідей Макаренка перекрити дорогу педагогічному таланту Сухомлинського...

Зовсім не випадково звернення педагогів-новаторів до виховної системи А. С. Макаренка (щоправда, не всі вони про це прямо говорять). Проте, як і великий гуманіст, вони бачать демократизацію особистості у розвитку, розкріпаченні всіх здібностей та духовних сил людини, у її вільному розвитку. Саме в цьому суть революційних перетворень у системі нашого виховання та навчання. Демократизація особистості - наполегливий наказ часу. Воно зумовлене насамперед природою соціалізму, тими новими вимогами, які висуває сучасне суспільстводо людини.

Про що мріє, за що бореться, наприклад, Віктор Федорович Шаталов, чия методика дає ключ до вирішення найгостріших шкільних проблем?

Щоб роки дитинства, юнацтва та юності, роки вчення стали прекрасною часом творення, набуття почуття власної гідності. Щоб діти повірили в себе, відчули увагу і підтримку вчителя, слово і дія якого сприйняли б усіма разом і кожним учнем окремо.

Індивідуальний підхід Шаталова розрахований усім учнів одночасно; він збуджує атмосферу колективної, захопленої, творчої роботи. Шаталов бореться за порятунок дітей від страху перед «двійкою», що принижує їхню гідність, вселяє в них оптимізм, знищує поживний грунт для зазнайства, заздрості, нечесності. Демократизація навчання у Шаталова має зримі контури: наприклад, самостійну роботу пишуть усі, але позначки в журнал виставляються вчителем лише за згодою учня (здатний на більше - можеш знову виконати завдання).

Щоб стимулом навчальної праці стала не позначка, а інші мотиви, що спонукають - відповідальність, борг, самоповагу. На моральне становлення молодого працівника та громадянина націлена вся шаталовська система - струнка, логічно вивірена, справедлива - щоденного обліку та оцінки праці учня.

Головна перевага цієї системи в тому, що кожен учень захоплюється навчанням, звикає до систематичної чесної праці, товариської взаємодопомоги, відкритої критики та об'єктивної самооцінки.

Один лише приклад уроку Шаталова. На класній дошці – умова завдання. За хвилину піднімають руки п'ятеро учнів. Вчитель запрошує до дошки всіх, і вони відповідають по черзі, один за одним. І якщо вирішення завдання розчленувати на ряд дрібніших, приватних операцій, то на частку кожного з тих, хто відповідає, припадає своя частина роботи. Збоїв немає, усі п'ятеро відповідають чітко, усі отримують «відмінно». Що відбувається у порівнянні зі звичайною методикою? По-перше, до пізнавального процесу включається і інтенсивно, на повну міць, працює колективна думка; по-друге, ніхто з кращих учнів не виділений (всіх викликали до дошки), їхню працю та здібності отримали справедливу оцінку; по-третє, опитано п'ятеро (а не один!) учнів...

До межі насичені виховним зарядом майже всі методичні прийоми Шаталова. Він стверджує: чуйність, розуміння внутрішнього світу дитини, її переживань, сумнівів, слабкостей – головні методичні інструменти вчителя. Без них усі інші безсилі. У Шаталова взаємовідносини «вчитель – учень», «учень – колектив – учень» стають могутнім двигуном інтенсифікації навчальної діяльності, розвитку колективізму у праці (взаємодопомога, взаємоконтроль, спільне вирішення завдань тощо).

Індивідуальний вплив на особистість дитини через працюючий, створюючий колектив, що творить як загальний виховний принципорганічний та для творчого пошуку інших вчителів-новаторів. Так, учитель праці та креслення із Підмосков'я Ігор Павлович Волков, спираючись на досвід «універсальної вільної майстерні» комуни ім. Ф. Е. Дзержинського, висунув і практично здійснив надзвичайно важливу ідею раннього виявленнята розвитку схильностей та здібностей учнів. Для цього, вважає він, треба надати можливість усім, починаючи з першого класу, спробувати свої сили різних видахдіяльності.

У «вільній майстерні» були зібрані всілякі інструменти та матеріали (верстати, пили, сокири, ножі тощо; дерево, сталь, залізо, олово, скло, вата, клей, гіпс, картон, дріт, папір, вугілля, фарби , полотно), і кожен із комунарів міг вибрати собі заняття до душі. До творчої кімнати Волкова приходить будь-який учень (незалежно від віку, успішності, пори року), включається у будь-яку справу-конструювання моделей та макетів, заняття ліпленням, різьбленням, інкрустацією по дереву... При цьому немає жодних обмежень ініціативи школяра – ні у виборі теми, ні в способах і термінах її виконання, ні в обсязі допомоги з боку дорослих. Існує лише одне негласне, але всіма визнане правило: навчився сам – навчи товариша. Про «кінцевий продукт» - самостійно задуманої і зроблену роботу - класним керівником вноситься запис у творчу книжку, яка видається учневі після закінчення школи і за якою можна скласти уявлення про його схильності, практичні вміння, рівень розвитку здібностей.

Ще одна особливість творчості вчителів-новаторів полягає у прагненні подолати замкнутість класного, шкільного світу, відрив процесу навчання від життя. Є. М. Ільїн, наприклад, переконаний, що уроки літератури мають стати уроками людинознавства. Якщо учневі прищепити потребу у усвідомленні навколишнього життя, розвивати в нього здатність бачити його, розуміти, отримувати уроки для себе, тоді літературознавчі та інші знання лягають на міцну основу і стають справжнім засобом глибокого, зацікавленого творчого сприйняття літератури та як навчального предмета, і як підручника життя.

А С. Макаренко глибоко вірив у те, що педагогічна майстерність вихователя може бути доведена до ступеня досконалості, майже до ступеня техніки. Він передбачав, що в педагогічних вузах неодмінно викладатиметься і постановка голосу, поза, і володіння обличчям, і вміння встати, вміння сісти, оскільки це важливо для точного вираження думок та почуттів. За його власним зізнанням, сам він майстром став лише тоді, коли навчився говорити «йди сюди» з п'ятнадцятьма-двадцятьма відтінками... В останні роки нарешті здійснилася мрія Макаренка: у його рідному Полтавському педагогічному інституті створено першу в країні кафедру педагогічної майстерності . Тут викладається ораторське мистецтво, режисура уроку, педагогічної дії, постановка голосу, міміки, вміння триматися перед класом і т.д. придбання ним професійних навичок. В інституті живий дух видатного педагога-земляка, його традиції, тому органічно поєднуються перевірені форми організації колективу, такі як студентське самоврядування, з вищим органом - загальними зборами; співтворчість, співпраця викладачів та студентів та народжуються нові форми – творчі конкурси на прийомних іспитах, значне розширення практики студентів у школах.

Сьогодні Макаренко належить не лише нам – усьому світу. Це підтвердилося з величезною силою 1988 року, коли відзначалося сторіччя від дня народження «великого радянського педагога та письменника, чия діяльність справила значний вплив на становлення педагогіки як науки, формування методів освіти, морального розвитку та творчого вихованняпідростаючого покоління», - така оцінка Генеральної конференції ЮНЕСКО, яка ухвалила резолюцію про Міжнародний рік Макаренка. макаренко трудовий педагогічний виховання

Відбулися симпозіуми, науково-практичні конференції, присвячені А. С. Макаренко, видано його книжки. Відбувся вибух інтересу до його творчості, причому деякі закордонні вчені звертають увагу на багатогранність та широту макаренківської виховної системи, її відкритість та діалектичність. Західнонімецький професор Герман Ноель, наприклад, вважає, що «можна лише позаздрити російському народу, який має таке багатство («Педагогічна поема»). Воно пробуджує педагогічні інстинкти кожного читача...» ( Див: Радянська педагогіка. 1989. № 4. С. 145.).

«Педагогічну поему» називають там найвидатнішим педагогічним романом нашого часу. Ця мудра і пристрасна книга про любов до людини, про силу соціалістичного гуманізму, що виховує та перевиховує людей, а також інші твори А. С. Макаренка видано багатьма іноземними мовами, набули широкого визнання.

Через десятиліття макаренківська система виховання стає дедалі актуальнішою – для нових поколінь. Здійснюється передбачене Маріеттою Шагінян: «Ера Макаренко почалася півстоліття тому і затихла. Їй належить майбутнє. Сам народ поставить його методику у фундамент нового суспільства». Наукова та художня спадщина видатного педагога нового часу за справедливістю та логікою історії зіграє свою роль у розвитку теоретичної думки, займе гідне місце у житті школи, вузу, трудового колективу, кожного з нас.

Після квітня 1985 р. настав час відродження трудової школи Макаренка, яку О. М. Горький назвав «вікном у комунізм». Випробовані комунарами-дзержинцями принципи самоврядування, бригадний поспіль на заводі, госпрозрахунок, моральне та матеріальне стимулювання юних працівників – усе це, безперечно, допоможе виховати громадянина, господаря виробництва, майстра своєї справи.

Колись Горький дав Макаренко таку характеристику: «...дивовижний Ви людище і саме з таких, яких Русь потребує». Потребує в ньому країна і зараз: глибинне та діяльне освоєння та втілення в життя його ідей та практичного досвіду прискорить революційні зміни у нашому суспільстві.

Перебудові необхідний Макаренко – без нього не обійтися. Думаю, що читач цієї книги дійде такого ж висновку.

Якби хтось запитав, як би я міг у короткій формулі визначити сутність мого педагогічного досвіду, я б відповів, що якнайбільше вимоги до людини і якнайбільше поваги до неї. Я переконаний, що ця формула є формулою взагалі радянської дисципліни, є формулою взагалі нашого суспільства.

Антон Семенович Макаренко. Народився 1 (13) березня 1888 року в Білопіллі (нині Сумська область, Україна) – помер 1 квітня 1939 року в Голициному Московській області. Радянський педагог та письменник.

Антон Макаренко народився 1 (13 за новим стилем) березня 1888 року в місті Білопіллі Сумського повіту Харківської губернії в сім'ї робітника-маляра вагонних залізничних майстерень.

За національністю російська. Про це писав у своїй книзі його брат Віталій у своїй книзі «Мій брат Антон Семенович»: «незважаючи на своє українське походження, Антон був 100 % російським».

Брат Віталій (1895-1983) - поручик царської армії, учасник Брусилівського прориву, який отримав відчутні поранення і відзначений за хоробрість нагородою. Пізніше якийсь час допомагав А. С. Макаренко - саме він запропонував запровадити, зокрема, елементи гри у воєнізацію у заняття старшого брата. Після Жовтневої революції 1917 р. як білий офіцер змушений був залишити батьківщину і пішов з білогвардійцями за кордон. Залишок життя провів у Франції, де його у 1970 р. розшукали західноєвропейські біографи Макаренко Г. Хілліг (ФРН) та З. Вайц (Франція) та переконали його залишити про старшого брата спогади.

Була молодша сестра, померла в дитинстві

У 1897 році вступив до початкового залізничного училища.

1901 року з родиною переїхав до Крюка (нині район міста Кременчука Полтавської області).

У 1904 закінчив чотирикласне училище у Кременчуці та однорічні педагогічні курси (1905).

У 1905 році працював там же учителем у залізничному училищі, потім на станції Долинська.

У 1914-1917 роках – навчання у Полтавському учительському інституті, який він закінчив із золотою медаллю. Тема диплома – «Криза сучасної педагогіки».

У 1916 був призваний до армії, але за слабкістю зору демобілізований.

У 1917-1919 був завідувачем залізничної школи при Крюківських вагонних майстернях.

1919 року переїхав до Полтави.

За дорученням Полтавського Губнаробразу створив трудову колонію для неповнолітніх правопорушників у селі Ковальовка, поблизу Полтави, 1921 року колонії було присвоєно ім'я, 1926 року колонію було переведено до Курязького монастиря під Харковом; завідував нею (1920-1928), з жовтня 1927 року до липня 1935 року був одним із керівників дитячої трудової комуни ОГПУ імені Ф. Е. Дзержинського у передмісті Харкова, в яких продовжив на практиці втілювати розроблену ним виховно-педагогічну систему. М.Горький цікавився виховною та педагогічною діяльністю А. Макаренка, надавав йому всіляку підтримку.

Визначні досягнення у галузі виховання і перевиховання молоді (як у складі колишніх безпритульних, і з сімей), підготовки до її подальшої успішної соціалізації, висунули Макаренка до відомих діячів російської та світової культури та педагогіки.

Листування Горького та Макаренка тривало з 1925 по 1935 рік. Після відвідин колонії для неповнолітніх Горький порадив Макаренка повернутись до літературної роботи. Після книг про комуну імені Ф. Е. Дзержинського "Марш 30 року" (1932) і "ФД - 1" (1932) було закінчено головний художній твір Макаренка - "Педагогічна поема" (1925-1935).

Член Спілки радянських письменників із 1934 року.

В останні роки життя Макаренко продовжив роботу як над художніми творами – «Прапори на вежах» (1938), так і над автобіографічними матеріалами – повість «Честь» (1937-1938), роман «Шляхи покоління» (не закінчено). Крім того, він продовжував активно розробляти методику педагогічної діяльності та виховання загалом, публікував низку статей.

Макаренко виступав проти використання для дітей елементів тюремного режиму на користь посилення виробничого ухилу та загальновиховних методів. У відносинах з вихованцями дотримувався принципу: «Якнайбільше вимог до людини і якнайбільше поваги до неї».

Після переїзду до Москви займався переважно літературною діяльністю, публіцистикою, багато виступав перед читачами, педагогічним активом. Указом Президії Верховної Ради СРСР від 31 січня 1939 р. нагороджений орденом Трудового Червоного Прапора. Незадовго до смерті в лютому 1939 року подав заяву про прийняття його кандидатом у члени ВКП(б).

Раптово помер у вагоні приміського поїзда на станції Голіцине 1 квітня 1939 року. Похований на Новодівичому цвинтарі. Автори надгробної пам'ятки скульптор В. Цигаль, архітектор В. Калінін.

Цитати Антона Макаренка:

«Навчити людину бути щасливою - не можна, але виховати її так, щоб вона була щасливою, можна».

«Якщо мало здібностей, то вимагати відмінне навчання не лише марно, а й злочинно. Не можна силоміць змусити добре вчитися. Це може призвести до трагічних наслідків».

"Вихування відбувається завжди, навіть тоді, коли вас немає вдома".

«Наше педагогічне виробництво ніколи не будувалося за технологічною логікою, а завжди за логікою моральної проповіді. Це особливо помітно у сфері власного виховання... Чому в технічних вузах ми вивчаємо опір матеріалів, а педагогічних не вивчаємо опір особистості, коли її починають виховувати?».

"Якщо перед колективом немає мети, то не можна знайти способу його організації".

"Відмовитися від ризику - значить відмовитися від творчості".

«Моя робота з безпритульними аж ніяк не була спеціальною роботою з безпритульними дітьми. По-перше, як робочої гіпотези я з перших днів своєї роботи з безпритульними встановив, що жодних особливих методів стосовно безпритульних вживати не потрібно».

«Словесное виховання без супроводжуючої гімнастики поведінки є злочинне шкідництво».

«Ви можете бути з ними сухі до останнього ступеня, вимогливі до прискіпливості, ви можете не помічати їх... але якщо ви виблискуєте роботою, знанням, успіхом, то спокійно не озирайтесь: вони на вашому боці... І навпаки, як би ви не були ласкаві, цікаві в розмові, добрі і привітні... якщо ваша справа супроводжується невдачами і провалами, якщо на кожному кроці видно, що ви своєї справи не знаєте... ніколи ви нічого не заслужите, крім презирства...» .

«Сорок сорокарублевих педагогів можуть призвести до повного розкладання як колектив безпритульних, а й який завгодно колектив».

«З вершин "олімпійських" кабінетів не розрізняють жодних деталей та частин роботи. Звідти видно лише безмежне море безликого дитинства, а в самому кабінеті стоїть модель абстрактної дитини, виготовлена з найлегших матеріалів: ідей, друкованого паперу, манілівської мрії... "Олімпійці" зневажають техніку. Завдяки їхньому володарю давно захиріла в наших педвузах педагогічно технічна думка, особливо у справі власного виховання. У всьому нашому радянському житті немає жалюгіднішого технічного стану, ніж у галузі виховання. І тому виховна справа є справа кустарна, а з кустарних виробництв - найвідсталіша».

«Книги – це переплетені люди».

"Культура любовного переживання неможлива без гальм, організованих у дитинстві".

Антон Макаренко (документальний фільм)

Особисте життя Антона Макаренка:

Дружина – Галина Стахіївна Макаренко (Салько) (1891-1962).

Олімпіада Віталіївна Макаренко (7.08.1920 - 22.07.1983).

Прийомний син – Лев Михайлович Салько.

Внучата племінниця А. С. Макаренка - Катерина Васильєва, радянська та російська актриса, народилася в сім'ї поета Сергія Васильєва та Олімпіади Віталіївни Макаренко.

Внучатий племінник – Антон Сергійович Васильєв-Макаренко (нар. 15 червня 1953 року) – кінорежисер, сценарист, поет.

Бібліографія Антона Макаренка:

"Мажор" (1932; п'єса);
"Марш 30 року" (1932);
"ФД-1" (1932; нарис);
"Педагогічна поема" (1925-1935);
"Книга для батьків" (1937; художньо-теоретичний твір);
"Честь" (1937-1938; повість);
"Прапори на вежах" (1938);
«Прапори на вежах»;
«Методика організації виховного процесу»;
«Лекції про виховання дітей»

Екранізації творів Антона Макаренка:

1955 – Педагогічна поема
1958 - Прапори на вежах
1963 - Великі та маленькі

Анто́н Семенович Макаренко- радянський педагог та письменник, прозаїк. Свідченням міжнародного визнання А. С. Макаренка стало відоме рішення ЮНЕСКО (1988), що стосується лише чотирьох педагогів, які визначили спосіб педагогічного мислення у ХХ столітті. Це - Джон Дьюї, Георг Кершеннтейнер, Марія Монтессорі та Антон Макаренко.

Народився у сім'ї робітника-маляра. У 1904 закінчив 4-класне училище у м.Кременчуці, потім річні учительські курси. У 1905–1914 викладав у залізничних училищах. У 1916–1917 служив ратником у діючій армії, демобілізований у зв'язку з короткозорістю. У 1917 році з золотою медаллю закінчив Полтавський педагогічний інститут, написавши випускний твір Криза сучасної педагогіки. Маючи реальні перспективи наукової кар'єри, з 1918 р., однак, обрав шлях практичної педагогіки, працював інспектором Вищого початкового училища в м.Крюків Посад Кременчуцького повіту, завідував початковим міським училищем у Полтаві. З вересня 1920 року – завідувач Полтавської колонії для правопорушників (згодом – ім. М.Горького), де вирішив здійснити методику «горьківського ставлення до людини». Саме Горькому в 1914 відіслав Макаренка на відкликання своє перше оповідання Дурний день, а з 1925 листувався з ним. 1928 року Горький, особисто познайомившись із Полтавською колонією та Харківською комуною, пророчо зауважив у листі до Макаренка: «Величезного значення і вражаюче вдалий педагогічний експеримент Ваш має світове значення». Добре вивчивши до цього часу педагогічну літературу, Макаренко, всупереч поширеній концепції вродженої доброякісності чи порочності людей, у дусі комуністичного непросвітництва виходив із принципу правильного виховання як визначального умови для формування гідної людини. Доводити це безкорисливий ентузіаст почав у напівзруйнованихбудинках першої колонії на зибучих пісках, а з 1927 – під Харковом, об'єднавшись із колонією, що мала по всій Україні сумну славу притону найневиправніших злодіїв та безпритульних. Незабаром безпрецедентні успіхи педагога-новатора були засновані на використанні величезного виховного потенціалу колективу, поєднанні шкільного навчання з продуктивною працею, поєднанні довіри і вимогливості. Перші статті Макаренка про колонію з'явилися у 1923 р. у полтавській газеті «Голос праці» та в журналі «Новими стібками». У 1927 були написані перші розділи Педагогічної поеми. Тоді ж Макаренко розробив проект управління дитячими колоніями Харківської губернії для широкого впровадження свого досвіду, однак у зв'язку з нападками з боку педагогічної громадськості (основою яких були не стільки дійсні недогляди Макаренка, скільки консерватизм, а то й звичайна заздрість менш щасливих колег) після оголошення влітку 1928 р. Наркомпросом України його системи виховання «нерадянською», подав заяву про звільнення з роботи. У 1932 опублікував перший великий художньо-педагогічне твір Марш 30 року - цикл нарисів, об'єднаний основними дійовими особами, поки що в короткій формі, але вже у властивій Макаренко документально-«кінематографічній», неявно-навчальній манері, позбавленої сентиментальності, що тяжіє до гумору як своєрідного «пом'якшуючого» способу передачі гостроти внутрішніх переживань і зовнішніх колізій, що розповідає про життя . З 1928 року Макаренко працює над формуванням нового колективу – комуни ім. Ф.Е.Дзержинського під Харковом, яка не лише сприяла перевихованню «важких» підлітків у процесі колективної праці, а й окупувала саму себе, даючи державі величезний прибуток, і навіть почала випуск складних приладів – фотоапаратів ФЕД та першої моделі вітчизняних електросвердлилок, що виразилося у назві наступної книгиМакаренко – ФД-1 (1932; вціліла частина рукопису опубл. 1950). За допомогою Горького в 1933–1935 було видано Педагогічна поема, яка невдовзі принесла її автору всесвітню популярність і відкрила нову сторінку в історії педагогіки. Унікальний художній твір про наукову творчість у галузі практичного виховання, він не лише показував шлях належного розвитку особистості, заснований на принципі цілепокладання, «позитивної» активності, продуктивності, гуманістичної взаємодопомоги та соціальної відповідальності та, головне, поважної довіри до людини, а й давав живі і переконливі типи вихованців з різноманітними, найчастіше агресивними задатками і складними долями, еволюцію їх характерів, а також образ самого Макаренка, який підкуповує правдивістю – наставника, організатора, старшого друга, розкриваючи процес виховання в конкретних (часто забавних, заздалегідь проектованих на «розв'язність» конфлікту ситуаціях, психологічний динамізм яких виявлявся головним чином діалогах зі своїми ефектом читацької присутності і тонкою мовної індивідуалізацією. У 1933, після того як Харківський театр став шефом керованої ним комуни, Макаренко пише п'єсу Мажор (опубл. 1935 року під псевд. Андрій Гальченко), націлену на передачу бадьорого, життєрадісного настрою комунарів. Наступною була «виробнича» п'єса з життя заводських оптиків, що борються за усунення шлюбу, - Ньютонові кільця (неопубл.), Макаренко написав також сценарії Справжній характер, Відрядження (обидва опубл. 1952), роман Шляху покоління (незакінч., також із заводського життя ). 1935 року Макаренка було переведено до Києва помічником начальника відділу трудових колоній НКВС України, куди у вересні 1936 року на нього з комуни ім. Ф.Е.Дзержинського надійшов політичний донос (Макаренко звинувачувався у критиці І.В.Сталіна та підтримці українських опортуністів). Письменнику дали можливість «зникнути», він переїхав до Москви (1937), де завершив роботу над Книгою для батьків (1937; у співавторстві з дружиною, Г.С.Макаренко). Повісті Честь (1937-1938; заснована багато в чому на спогадах автора про дитинство) і Прапори на вежах (1938) продовжили теми попередніх художньо-педагогічних творів письменника, але вже в романтично-апологетичної тональності, акцентуючи не стільки труднощі процесу, скільки багаторічних зусиль та відточеної педагогічної техніки (у відповідь на закиди критики в ідеалізації зображуваного Макаренка писав: «Це не казка і не мрія, це наша дійсність, у повісті немає жодної вигаданої ситуації... немає штучно створеного колориту, і жили мої колоністи, уявіть собі, у палаці» («Літературна газета», 1939, 26 квіт.) «Запрограмований» оптимізм Макаренка-вихователя у другій половині 20 ст. було скориговано досягненнями сучасної педагогіки, що враховує і чуже Макаренко звернення до спадковості, сфери підсвідомості, національного менталітету тощо. Проте час боротьби з «макаренківщиною» теж минув: концепція та практичний досвід Макаренка вивчаються й досі, знаходячи відгук у багатьох педагогів різних країндо початку 21 в. Активна публіцистична та літературно-мистецька діяльність Макаренка в Москві була перервана раптовою смертю у вагоні приміського поїзда 1 квітня 1939 року.

1 (13) березня 1888 р., Білопілля Сумського у. Харківської губ. - 1 квітня 1939 р., ст. Голіцине Білорусько-Балтійської залізниці Московської обл.

Російський та радянський педагог, письменник

Народився у сім'ї робітника залізничних майстерень. Закінчив міське училище Кременчука (1904), потім річні учительські курси при ньому. Був учителем російської мови, малювання та креслення залізничних училищ сел. Крюкова (1905-1911) та на ст. Долинська (1911-1914) в Україні; брав участь в організації з'їзду вчителів Південної залізниці (1905). У 1914-1917 навчався у Полтавському учительському інституті (у 1916-1917 в армії, демобілізований через поганий зір), після закінчення якого завідував залізничним училищем Крюкова (1917-1919) і міським училищем у Полтаві1919 членом губернського правління Спілки працівників освіти Полтави.

З 1920 по 1928 керував трудовою колонією для неповнолітніх правопорушників поблизу Полтави, у 1926 переведеній до Куряжу, під Харковом (з 1921 колонія ім. М. Горького, з яким з 1925 листувався). У 1922 короткий час навчався у Центральному інституті організаторів народної освіти Наркомосу, змушений був залишити навчання через складність її поєднання з роботою в колонії. Одночасно 1927-1935 на запрошення ГПУ УРСР працював у дитячій трудовій Комуні ім. Ф. Е. Дзержинського під Харковом (з 1928 завідувач комуною, з 1932 начальник педагогічної частини). У 1935 р. начальник, у 1937 р. заступник начальника Відділу трудових колоній НКВС УРСР. Восени 1936 року очолив колонію для неповнолітніх №5 у Броварах під Києвом. У 1937 р. переїхав до Москви, присвятив себе літературній та суспільно-педагогічній діяльності.

Член Спілки радянських письменників СРСР (1934). Похований у Москві на Новодівичому цвинтарі.

Створив систему виховання, яку розглядав як таку, що відповідає завданням будівництва нового суспільства. Ядро вчення – теорія виховного колективу як форми педагогічного процесу, в якому формуються властиві об'єднанню людей норми, стиль життя та відносини. Розробив питання будови та організації колективу, методів виховання у ньому, взаємовідносин колективу з особистістю та зв'язку з іншими колективами; методику організації трудового та естетичного виховання, формування свідомої дисципліни, створення традицій, що виховують, які розглядав у єдності з багатосторонньою життєдіяльністю дітей. Встановив, що саме розрив соціальних зв'язків завдає шкоді, що дорослішає, а їх відновлення виправляє її розвиток; суть виховання полягає у зав'язуванні та зміцненні правильних відносинміж підростаючою людиною та суспільством, створення сприятливого морального клімату. Вважав, що виховний колектив є органічною частиною суспільства та у специфічній формі відтворює суспільні відносини, активно включає в них дітей, а соціально значуще завдання, яке стоїть перед колективом, дозволяє кожному його члену відчувати себе учасником спільної справи, пробуджує громадянські почуття. Вимагаючи концентрації сил педагогів на завдання формування «виховного колективу», підкреслював необхідність одночасної уваги до формування кожної особистості окремо, виховного на неї через колектив («педагогіка паралельного дії») і безпосередньо педагогом. Сутність педагогічного досвіду визначав принципом «якнайбільше вимоги до людини і якнайбільше поваги до неї».

Діяльність Макаренка справила значний вплив на розвиток суміжних з педагогікою дисциплін, які у 1930-х роках. практично були заборонені, - соціальну педагогіку, педагогічну психологію та ін. Особливий внесок зробив у виправно-трудову педагогіку - педагогічний досвід дозволив у короткий період налагодити практичну роботу трудових колоній НКВС у масштабах України. Всупереч офіційним вимогам посилити каральні функції перевиховання у колоніях для неповнолітніх було скасовано карцери та внутрішню охорону, вжито дій щодо організації трудового виховання, зміцнені кадри вихователів, запроваджено деякі засади самоврядування. Виступав проти використання у дитячих колоніях елементів тюремного режиму, приниження ролі виховних методів, посилення виробничого ухилу.

Розвивав теорію сімейного виховання, був основоположником масової пропаганди педагогічно обґрунтованих принципів виховання в сім'ї. Стверджував, що виховати дитину правильно і нормально набагато легше, ніж перевиховати її.

Педагогічний досвід та погляди Макаренка відображені у художній творчості. У літературних творах («Педагогічна поема», «Марш 30-го року», «Прапори на вежах»), художньо-теоретичній «Книзі для батьків», у публіцистичних статтях простежив процес виховання нової людини у трудовому колективі, розвиток нових норм поведінки, процес накопичення нового морального досвіду та звичок.

У 1920-1930-ті роки. деякі аспекти діяльності Макаренка зазнали критики з боку офіційної педагогіки (звинувачення у педагогічному непрофесіоналізмі та некомпетентності, порушенні принципів трудового виховання, введенні самоврядування та ін.). Водночас в офіційній педагогічній теорії СРСР образ Макаренка був канонізований із наданням йому схоластичних рис класика марксистської педагогіки; у науковій літературі його творчість представлялася односторонньо, експерименти механічно переносилися в практику масової радянської школи, ПТУ та виправно-трудових установ, а видання праць виходили з купюрами та значними виправленнями, коментарі до них мали яскраво виражений ідеологічний характер.

Основні праці

Збірка творів. Т. 1-7. М., 1959-1960.

Бібліографія

▫ А. С. Макаренко. Покажчик праць та літератури про життя та діяльність. М., 1988.

Література

◦ Павлова М. П. Педагогічна системаА. С. Макаренко та сучасність. М., 1980.

◦ Патакі Ф., Хілліг Г.Самоствердження чи конформізм? До питання ідейно-політичного становлення А. С. Макаренка. Марбург, 1987.

◦ Єрмолін А. Педагогіка розвиненого тоталітаризму. Тріумф та трагедія Макаренка // Народна освіта. 2005. № 2.

◦ Багреєва Є. Г.Повернення до Макаренка. М., 2006.

◦ Гриценко Л. І.Концепція виховання А. С. Макаренка у світлі сучасних наукових знань // Педагогіка. 2006. № 2.

◦ Фролов А. А.А. С. Макаренка в СРСР, Росії та світі: історіографія освоєння та розробки його спадщини (1939-2005 рр., Критичний аналіз). Н. Новгород, 2006.

◦ Богуславський М.В.Сутність та межі соціально-особистісної педагогіки А. С. Макаренко // Народна освіта. 2008. № 6.

◦ Глікман І. Є.Вклад А. С. Макаренка у педагогічну науку // Народна освіта. 2008. № 6.

◦ Глікман І. Є.Класик світової педагогіки// Педагогіка. 2008. №5.

◦ Ілалтдінова Є. Ю.«Офіційна педагогіка» та суспільно-педагогічна ініціатива в історії освоєння та розробки спадщини А. С. Макаренка. Н. Новгород, 2010.

Архіви

≡ Колекція документів про життя та діяльність А.С. Макаренка, зібрана О.С. Довгін. Науковий архів РАВ, ф. 131, 1911-1978 р.р.

Це цікаво: