Podstata a základy výchovy v pedagogice. Podstata výchovy jako pedagogického procesu, prostředky a metody výchovy. Klasifikace prostředků a metod výchovy

Ústřední kategorií v pedagogice, která je definována jako věda o výchově, je pojem o výchova. V doslovném smyslu „výchova“ znamená krmení, krmení dítěte. Předpokládá se, že tento termín zavedl do vědy ruský pedagog z poloviny 18. století. I. I. Betsky, jehož činnost byla zaměřena na vytvoření „nového plemene lidí“ prostřednictvím vzdělávání.

Jako komplexní sociokulturní fenomén je vzdělávání předmětem studia řady humanitních věd, z nichž každá analyzuje svůj vlastní aspekt tohoto fenoménu:

filozofie zkoumá kognitivní, hodnotové, sociálně-politické, mravní a estetické postoje člověka ke světu, t.j. odhaluje ontologické a epistemologické základy výchovy; formuluje nejobecnější představy o nejvyšších cílech a hodnotách vzdělávání, v souladu s nimiž jsou určeny jeho konkrétní prostředky;

sociologie studuje sociální problémy rozvoje osobnosti, tj. odhaluje rysy společenského uspořádání, které společnost dává vzdělávacímu systému ve formě státních dokumentů; určuje regionální a sociokulturní charakteristiky vzdělávání; zkoumá poměr spontánních sociálních vlivů a cíleného působení na člověka v procesu socializace a výchovy;

etnografie zkoumá specifika vzdělávání národů světa v kontextu historického vývoje a moderny; odhaluje stávající různé národy normativní kánon člověka (morálka) a jeho vliv na výchovu; zkoumá povahu projevu rodičovských citů, rolí a vztahů;

ekonomika určuje roli vzdělání v růstu efektivnosti společenské výroby; identifikuje finanční a materiální a technické zdroje nezbytné k vytvoření optimální infrastruktury pro vzdělávací systém;

judikatura zabývá se právními formami organizace a fungování školství, právními normami upravujícími postavení, práva a povinnosti státu, jeho institucí a občanů v oblasti vzdělávání;

biologie, fyziologie a genetika prozkoumat dědičné rysy vývoje, které ovlivňují proces a výsledky vzdělávání;

psychologie odhaluje individuální, věkové a skupinové rysy vývoje a chování lidí, vytváří objektivní i subjektivní předpoklady pro vedení výchovného procesu;

obecná pedagogika zkoumá podstatu vzdělávání, jeho místo ve struktuře celostního pedagogického procesu, zákonitosti, trendy a vyhlídky rozvoje; rozvíjí teorii a metodologii výchovně vzdělávacího procesu; určuje její zásady, obsah, formy a způsoby provádění.

Ústředním a jedním z nejstarších problémů interdisciplinárního studia vzdělávání je vymezení jeho podstaty, neboť v různých historických obdobích společnost tuto kategorii charakterizovala na základě svých sociálních postojů a aktuálních úkolů. Nejčastěji bylo vzdělávání chápáno jako řízení procesu utváření osobnosti nebo jejích individuálních kvalit v souladu s potřebami společnosti. Dnes je však v pedagogické vědě obtížné najít pojem, který má tolik různých definic. Různorodost výkladů pojmu „vzdělávání“ souvisí s tím, který aspekt tohoto fenoménu – sociální či pedagogický – se výzkumníkovi jeví jako nejvýznamnější.

S ohledem na vzdělání jako společenská událost, pak by měla být definována jako složitý a rozporuplný společensko-historický proces nastupující generace vstupující do života společnosti, jehož výsledkem je kulturně-historická kontinuita generací.

Vzdělávání jako společenský fenomén se vyznačuje řadou hlavních rysů, které vyjadřují jeho podstatu:

- je to věčný, nezbytný a obecný fenomén, který se objevil spolu s lidskou společností a existuje, dokud společnost sama žije;

- vzdělávání vyplynulo z praktické potřeby seznamovat mladou generaci s podmínkami života společnosti;

- v každé etapě vývoje společnosti má vzdělání svým účelem, obsahem a formami specifickou historickou povahu, vzhledem k povaze a organizaci života tato společnost;

- výchova mladších generací probíhá prostřednictvím rozvoje sociálních zkušeností v procesu komunikace a činnosti;

- jak si dospělí uvědomují svůj výchovný vztah k dětem a stanovují si určité cíle pro utváření určitých vlastností u dětí, jejich vztah se stále více pedagogicky zaměřuje.

Vzdělání tedy je společenský jev- jde o objektivně existující a v souladu s konkrétními historickými podmínkami realizovaný způsob přípravy mladé generace na plnohodnotný život ve společnosti. Na současné fázi vzdělávání jako sociální fenomén je nejčastěji považováno za synonymum pojmu „socializace“, který je chápán jako integrace člověka do systému sociální vztahy, do různých typů sociálních společenství (skupina, instituce, organizace), jako subjektem asimilace prvků kultury, společenských norem a hodnot, na jejichž základě se formují osobnostní kvality.

rodičovství jako pedagogický fenomén je cílevědomý, systematicky organizovaný proces realizovaný speciálně vyškolenými lidmi (učiteli) v různé typy vzdělávací instituce a zaměřené na rozvoj norem a pravidel chování přijatých ve společnosti jednotlivcem. V tomto smyslu je výchova úzce spojena s řadou psychologických a pedagogických koncepcí, z nichž hlavní jsou tyto:

formace- proces zaměřený na určité změny u člověka (vzhled fyzických a osobních novotvarů) a vedoucí k úplnému výsledku;

rozvoj- proces progresivního pohybu osobnosti, který je určován vnitřními (fyziologickými, duševními, dědičně-biologickými) rozpory a vnějšími (environmentální, sociokulturní atd.) faktory;

seberozvoj- činnost subjektu vytvářet sebe sama, své „já“, včetně jakékoli činnosti subjektu, prováděná vědomě či podvědomě, přímo či nepřímo a vedoucí k progresivním změnám psychických a fyzických funkcí; zlepšení talentů a schopností;

sebevzdělávání- vědomá činnost subjektu, probíhající souběžně s výchovou, realizovaná pod jeho vlivem a zaměřená na rozvoj osobnosti významné vlastnosti a zlepšování způsobu života prostřednictvím rozvoje duchovních hodnot, tradic a zvyků, které jsou pro tohoto jedince standardem.

Vzdělávání jako pedagogický fenomén nemůže změnit zděděné fyzické údaje, vrozený typ nervové činnosti, stav geografického, sociálního, domácího či jiného prostředí. Může však mít formativní vliv na rozvoj prostřednictvím speciálního tréninku a cvičení (sportování, zlepšení zdraví, zlepšení procesů excitace a inhibice, tj. pružnost a pohyblivost nervových procesů) a upravit stabilitu přirozených dědičných vlastností. . Pouze pod vlivem přírodovědného vzdělávání a vytváření vhodných podmínek s přihlédnutím k charakteristikám nervový systém dítě, zajišťující rozvoj všech jeho orgánů, s přihlédnutím k jeho potenciálu a začleněním do vhodných činností, individuální přirozené sklony se mohou vyvinout ve schopnosti.

Výchova jako pedagogický fenomén má určité charakteristiky.

1. Výchova se vyznačuje účelností vlivů na žáka. To znamená, že vždy směřuje k dosažení určitý výsledek, který odhodlaný pozitivní změny nastávající v osobnosti žáka. Bezcílné vzdělávání (vzdělávání obecně) neexistuje.

2. Výchova má humanistickou orientaci, která určuje charakter působení učitele na žáka. Účelem tohoto vlivu je podnítit pozitivní změny v jeho osobnosti (rozvoj duchovních a mravních hodnot, formování základních kultur atd.).

3. Nejdůležitějším znakem výchovy je souhra vychovatele a žáka, která se projevuje v aktivitě samotného žáka v procesu vzdělávání a určuje jeho subjektivní postavení.

4. Vzdělávání jako pedagogický fenomén je proces, který zahrnuje specifické kvalitativní a kvantitativní změny v osobnostech, s nimiž se pedagog stýká. Z toho se obvykle nazývá výchova jako pedagogický fenomén vzdělávací proces, která je chápána jako plánovaná, dlouhodobá, speciálně organizovaná životní činnost dětí ve výchovném ústavu.

Vzdělávací proces má tyto funkce: a) diagnostika přirozených sklonů, teoretický rozvoj a praktické vytváření podmínek pro jejich projevování a rozvoj; b) organizace výchovně vzdělávací činnosti dětí; c) využití pozitivních faktorů při rozvoji osobnostních vlastností dítěte; d) výběr obsahu vzdělávání, prostředků a podmínek sociálního prostředí; e) dopad na sociální podmínky, eliminace a transformace (pokud možno) negativních vlivů prostředí na vznikající osobnost; f) utváření speciálních schopností, které zajišťují uplatnění silných stránek dítěte v různých oblastech vzdělávacích, poznávacích a společensky užitečných činností.

Vztah mezi pojmy „výchova jako společenský fenomén“ a „výchova jako pedagogický fenomén“ je tedy následující: výchova jako pedagogický fenomén (výchovný proces) je nedílnou součástí (pedagogickou složkou) výchovy jako sociálního fenoménu. (socializace), pokrývající oblast nazývanou řízená socializace.

1.2. Vzdělávání v integrální struktuře vzdělávacího procesu

Výchova jako pedagogický fenomén je nedílnou součástí holistický vzdělávací proces jako činnost, v jejímž průběhu se osvojuje systém znalostí základních věd a odpovídající dovednosti a schopnosti, kladou se základy světového názoru, rozvíjejí se kognitivní síly, tvůrčí schopnosti a emocionálně-volní sféra jedince, mravní utvářejí se vlastnosti a návyky chování.

V integrální struktuře výchovně vzdělávacího procesu spolu úzce souvisejí dva vzájemně související a zároveň relativně nezávislé procesy: 1) učení je cílevědomá, speciálně organizovaná činnost směřující k předávání mladším generacím (výuka) a osvojování (výuka) tělesa znalostí, utváření dovedností na tomto základě a dovedností, rozvoj kognitivních a tvořivost; 2) výchova - cílevědomá, speciálně organizovaná činnost určená k formování systému osobnostních rysů u mladší generace na základě rozvoje norem a pravidel chování přijatých ve společnosti.

Vztah mezi procesy výcviku a vzdělávání v integrální struktuře vzdělávacího procesu se projevuje v několika aspektech.

1. Oba tyto procesy probíhají v rámci jedné vzdělávací instituce (školka, škola, gymnázium, vysoká škola, učiliště, univerzita, ústav další vzdělání atd.), jsou prováděny stejnou osobou (učitelem) a směřují k dosažení společného cíle – přípravy jedince na aktivní život ve společnosti.

2. Výchova vždy obsahuje prvky výchovy, protože předáváním znalostí o normách a pravidlech chování (morální výchova) jsou výdobytky lidské kultury ( estetická výchova), různé druhy odborných činností (pracovní vzdělávání) atd., formování behaviorálních dovedností ve specifických životní situace, učitel současně učí jednotlivce.

3. V průběhu učebního procesu zaměřeného na osvojení si vědeckých poznatků je vždy přítomen vzdělávací aspekt (ne nadarmo se v rámci jakékoli formy školení plánuje vzdělávací cíl), realizovaný prostřednictvím obsahu vzdělávací materiál, způsob jeho prezentace, povaha pedagogické interakce mezi učitelem a studenty.

Vzdělávání a výchova jsou nezávislé procesy, z nichž každý má svá specifika v integrální struktuře vzdělávacího procesu Účel procesu učení se je předávání znalostí, dovedností a schopností, tj. utváření intelektuální kultury jedince; fotbalová branka vzdělávací proces- osvojení si norem chování, tj. utváření kultury chování jedince. Proces učení se přísně regulována, protože má jasné časové limity (akademický rok, čtvrtletí, školní den, vyučovací hodina), probíhá na základě povinných osnov, její výsledky jsou měřeny na základě jasného standardu známek; proces vzdělání nemá jasnou regulaci, je do značné míry chaotický, časově neomezený, nemá konkrétní kvalitativní a kvantitativní ukazatele. Přestože procesy výchovy a vzdělávání operují se společným pojmovým aparátem (cíle, obsah, principy, metody, formy, prostředky), konkrétní obsah těchto kategorií v teorii výchovy a teorii výchovy je odlišný.

Vzdělávací proces má řadu znaků, které určují jeho podstatu, specifičnost a charakter kurzu.

1. Vzdělání - účelný proces. To se projevuje tím, že hlavním vodítkem v práci učitele je společenský řád jako soubor mravních norem akceptovaných ve společnosti. Vzdělávání se stává efektivním, když učitel konkrétně vyzdvihuje jeho cíl, který odráží osobnostní model žáka. Největší efektivity je dosaženo, když žák zná a chápe cíl výchovy, když s ním souhlasí, přijímá ho a v procesu sebevzdělávání se opírá o stejná vodítka.

2. Vzdělávání - multifaktoriální procesu, neboť při jeho realizaci musí učitel zohledňovat mnoho objektivních i subjektivních faktorů, které výchovně vzdělávací proces komplikují nebo přispívají k úspěšnosti jeho průběhu. Mezi objektivní faktory ovlivňující proces vzdělávání je třeba uvažovat různé aspekty společenského života (ekonomika, politika, kultura, ideologie, morálka, právo, náboženství atd.); mezi subjektivní faktory - sociální prostředí, ve kterém je vychovávána osobnost (vliv rodiny, školy, přátel, významné osobnosti), dále individuální a osobní vlastnosti žáka.

3. Vzdělávání - subjektivní proces, který se projevuje nejednoznačným hodnocením jeho výsledků. Je to dáno tím, že výsledky vzdělávání nemají jednoznačné kvantitativní vyjádření, takže nelze přesně říci, který žák byl vychován dokonale a který nevyhovující. Z tohoto důvodu je obtížné určit, který vzdělávací proces lze považovat za kvalitní, účinně ovlivňující osobnost žáka, a který je „zalévání oken“, probíhá „na parádu“ a nepřináší požadovaný výsledek. . Subjektivní charakter vzdělávání je do značné míry dán osobností učitele, jeho pedagogickými schopnostmi, povahovými vlastnostmi, osobními vlastnostmi, hodnotovými orientacemi, přítomností či nepřítomností nadání, schopností, koníčků.

4. Vzdělávání je proces vyznačující se tím odlehlost výsledků od okamžiku přímého výchovného působení. Je to dáno tím, že vzdělávání je navrženo tak, aby mělo hluboký, komplexní dopad na osobnost (vědomí, chování, emoce a pocity). Aby si žák uvědomil, čeho přesně se učitel snaží dosáhnout, adekvátně reagoval na výchovný dopad a vyvodil pro sebe správné závěry, je potřeba čas. Někdy to trvá roky.

5. Vzdělávání - kontinuální proces, protože osobu nelze vychovávat „od případu k případu“. Samostatné vzdělávací aktivity, ať už jsou sebevíc bystré, nejsou schopny příliš ovlivnit chování jedince. To vyžaduje systém pravidelných pedagogických vlivů, včetně neustálého kontaktu mezi učitelem a žáky. Pokud je výchovný proces nepravidelný, pak musí pedagog neustále upevňovat to, co žák již zvládl a následně zapomněl. Učitel přitom nemůže prohlubovat a rozvíjet svůj vliv, rozvíjet u žáka nové stabilní návyky.

6. Vzdělávání - komplex procesu, který je vyjádřen v jednotě svých cílů, záměrů, obsahu, forem a metod, v podřízení celého vzdělávacího procesu myšlence integrální formace osobnost, ve které je harmonicky zastoupen vysoký rozvoj vědomí, chování a citů. To znamená, že osobnost nelze utvářet „po částech“, a to buď věnovat pozornost pouze formování vědomí, nebo se soustředit na rozvoj norem a pravidel chování, nebo formovat emoce a pocity.

7. Vzdělávání - bilaterální proces, protože jde dvěma směry: od vychovatele k žákovi (přímé spojení) a od žáka k vychovateli (zpětná vazba). Procesní řízení je založeno především na zpětné vazbě, tedy na informacích, které k učiteli přicházejí od žáků. Jak více informací o vlastnostech, schopnostech, sklonech, výhodách a nevýhodách žáka má vychovatel k dispozici, čím je ve výchovně vzdělávacím procesu účelnější a efektivnější.

1.3. Sebevýchova jako cíl a výsledek výchovy

Hlavním cílem a výsledkem výchovného působení na osobnost je sebevzdělávání- vědomá cílevědomá činnost člověka ke zlepšení jejich pozitivní vlastnosti a překonat ty negativní. Sebevzdělávání je relativně samostatný proces, jehož hybnou silou jsou rozpory: a) mezi požadavky na žáky a jejich skutečným chováním; b) mezi touhou změnit sebe a neschopností na sobě pracovat pro nedostatečné nároky na sebe, slabost vůle, neznalost metodiky sebevýchovy.

Sebevzdělávání proto do značné míry závisí na psychické a pedagogické přípravě studentů na práci na sobě. Základem sebevýchovy je volní složka. Pouze schopnost projevit dobrovolné úsilí umožňuje dětem vytvořit si v sobě potřebné vlastnosti a zároveň upravit své návyky, názory a jednání.

V sebevýchově jako procesu práce na sobě lze vysledovat řadu etap.

1. Motivační. V této fázi by měl mít žák potřebu na sobě pracovat. Je důležité pochopit význam vynaloženého úsilí. Utváření motivů sebevzdělávání je nutné považovat za průběžně realizovaný pedagogický úkol. Efektivita sebevzdělávání do jisté míry závisí na tom, jak si žáci uvědomují vyhlídky na svůj růst a zároveň prožívají radost z dosaženého úspěchu.

2. Program. V této fázi se určuje program sebevzdělávání, posloupnost práce na sebezdokonalování.

3. Vyhledávání. Děti mají tendenci zkoušet samy sebe v té či oné oblasti, aby se ujistily, že jejich jednání je správné.

4. reflexní. V této fázi se posuzuje seberozvoj, navrhují se nové úkoly a způsoby jejich řešení.

Sebevýchova tedy vyžaduje od člověka poznání sebe sama, přiměřenou sebeúctu a pevnou vůli směřující ke změně určitých osobnostních rysů. Je však třeba mít na paměti, že nemůže změnit vlastnosti dané člověku od přírody.

Pedagogická stimulace sebevýchova je vědomé využívání různých podnětů ze strany subjektů vzdělávání a spočívá v jejich účelném výběru, modifikaci a zařazení do tohoto procesu s přihlédnutím k individuálním psychickým vlastnostem žáků a konkrétní situaci. Učitel přitom musí zohledňovat předchozí zkušenosti dětí, včetně zkušeností s prací na sobě.

Efektivita stimulace sebevzdělávání žáků je dána tím, do jaké míry si uvědomují vyhlídky na svůj růst a zároveň prožívají radost z úspěchu. Neměli bychom ale zapomínat, že práce na sobě je spojena se značnými obtížemi, vyžaduje velké psychické vypětí, fyzickou sílu a nervovou energii.

Kvůli nedostatečné psychologické a praktické připravenosti na sobě pracovat a nedostatku zkušeností v tom mnoho studentů nepociťuje znatelný úspěch v sebevzdělávání, často dochází k poruchám a selháním, které se opakují a stávají se udržitelnými. V důsledku toho je situace očekávání radosti z úspěchu nahrazena zklamáním, které vede k pasivitě, ztrátě zájmu o sebevzdělávání, jeho epizodické povaze, či dokonce nečinnosti. Může se také objevit chování, které je z pedagogického hlediska nesprávné. Bez možnosti seberealizace ve společensky schválených aktivitách nachází žák snadnější, nejčastěji asociální, způsoby sebepotvrzení.

Subjektem sebevzdělávání je dítě samo a subjekty stimulace tohoto procesu mohou být všichni účastníci výchovně vzdělávacího procesu – učitelé, rodiče, soudruzi atd. Pro učitele je úkolem podněcovat sebevýchovu dětí. by měly být součástí komplexu vzdělávací práce.

Praxe přesvědčuje: čím plněji a kvalitněji jsou studenti zapojováni do nejrůznějších aktivit, tím častěji přebírají iniciativu při jejím plánování, přípravě a realizaci, sčítání, sledování, nápravě – tím vyšší je efektivita sebevzdělávání. Pokud žák vystupuje jako aktivní organizátor a účastník činnosti, pak se v důsledku toho formuje aktivní, aktivní osobnost. A naopak při špatné organizaci činností, kdy dítě zůstává pasivním vykonavatelem nebo lhostejným účastníkem, rozvíjí patřičné vlastnosti.

Efektivita stimulace sebevzdělávání závisí na rozmanitosti použitých prostředků a metod a na adekvátnosti reakce žáků na ně. Praxe ukazuje, že nejlepšího výsledku je dosaženo tam, kde učitelé používají promyšlený systém prostředků a metod pro stimulaci sebevzdělávání.

Nejdůležitějším prostředkem a podnětem pro sebevzdělávání je komunikace studentů: čím je širší a rozumnější, tím efektivnější je jejich sebevzdělávání. Sociální okruh určují především rodiče, nejbližší rodinné prostředí dítěte, pak se začíná postupně rozšiřovat (vrstevníci na dvoře, mateřská školka, vychovatelé, spolužáci, učitelé atd.). Značný vliv na formování žáků zejména v školní léta, zajišťuje jejich komunikaci s učiteli. Získá-li ze strany dospělých autoritářský charakter, negativně působí na žáky, potlačuje jejich iniciativu, aktivitu a samostatnost. Proto hodně při stimulaci sebevzdělávání závisí na správném vztahu se spolužáky, učiteli a rodiči. Při stimulaci sebevýchovy je třeba vzít v úvahu, že ve všech věkových fázích vývoje osobnosti je na ni zvláště velký vliv přátel a vrstevníků.

1.4. Teorie a metody výchovy jako úsek pedagogiky

Výchova jako pedagogický fenomén (výchovný proces) je studována v rámci předmětu "Teorie a metody výchovy", který je součástí obecné pedagogiky.

Předmět teorie a metodika výchovy jsou zákonitosti a principy výchovy, její cíle, obsah, metody, formy, prostředky a výsledky.

Úkoly teorie a metody vzdělávání se skládají z: a) popisu a vysvětlení vzdělávacího procesu a podmínek pro jeho efektivní realizaci v různých typech vzdělávacích institucí; b) rozvoj dokonalejší organizace vzdělávacího procesu, nových vzdělávacích systémů a technologií.

Jako každá vědní disciplína i teorie a metodologie výchovy pracuje s určitým pojmovým aparátem, ve kterém se rozlišují tři typy kategorií:

1) obecné vědecké pojmy zahrnuté do teorie a metodologie výchovy z jiných oborů: filozofie (souvislost, obecná a singulární, podstata a jev, rozpor, příčina a následek, možnost a realita, kvantita a kvalita, forma a obsah); psychologie (utváření, vývoj, komunikace, aktivita, hra, charakter, temperament, schopnosti, sklony, dědičnost atd.); kybernetika (zpětná vazba, dynamický systém); sociologie (socializace, prostředí, sociální instituce, kolektiv, referenční skupina, veřejné mínění) atd.;

2) všeobecné pedagogické pojmy: pedagogika, výchova, vzdělávání, pedagogická činnost, integrální pedagogický proces;

3) specifické pojmy teorie a metody vzdělávání: výchovná práce, vzdělávací systém, vzdělávací akce, kolektiv kreativní vzdělávání, pedagogická interakce, metoda výchovy, forma výchovné práce, metoda výchovy, výchovné prostředky, vychovatel, žák, výchovná situace, výchovný dopad ad.

Nejširší kategorií teorie a metodologie výchovy je pojem "vzdělávací proces" který zahrnuje jak cílené působení na vznikající osobnost, tak její aktivní protisebepohyb (sebevýchova a seberozvoj).

Složkou vzdělávacího procesu je vzdělávací práce- speciálně organizovaná pedagogická činnost, zahrnující mimoškolní čas jako součást výchovně vzdělávacího procesu a zaměřená na rozvíjení některých osobnostních vlastností u žáků.

Výchovná práce zahrnuje realizaci souboru organizačních a pedagogických úkolů řešených učitelem za účelem zajištění optimálního rozvoje osobnosti žáka, dále volbu forem a metod vzdělávání v souladu se stanovenými úkoly a procesem jejich samotná realizace. Tato práce zahrnuje organizaci společných aktivit učitelů a žáků a zajišťuje také úpravu vztahů mezi sociálními institucemi, které mají významný dopad na dítě. V tomto ohledu je ve vzdělávací práci zvykem rozlišovat tři skupiny funkcí.

První skupina funkcí výchovné práce souvisí s přímým vlivem učitele na žáka a zahrnuje: a) studium individuálních charakteristik jeho vývoje, prostředí, zájmů; b) programování výchovných vlivů; c) implementace souboru metod a forem individuální práce se studentem d) rozbor účinnosti výchovných vlivů.

Druhý skupina funkcí je spojena s vytvářením výchovného prostředí a zahrnuje: a) budování týmu a vytváření příznivé emocionální atmosféry; b) zapojení žáků do různých druhů společensky užitečných činností; c) rozvoj dětské samosprávy.

Třetí skupina funkcí je zaměřena na zefektivnění vlivu subjektů působících v průběhu vzdělávacího procesu a zahrnuje: a) koordinaci rodinných a školních aktivit; b) interakce s pedagogickým sborem; c) korekce vlivu hromadných sdělovacích prostředků; d) neutralizace negativních dopadů společnosti; e) interakce s jinými vzdělávacími institucemi.

Ve výchovně vzdělávací práci učitele zaujímá hlavní místo organizační činnost, ve které realizuje celou řadu příslušných funkcí (stanovení cílů, plánování, koordinace, analýza efektivity atd.).

1.5. Formování teorie a metodologie výchovy jako vědy

Teorie a metodologie výchovy jako vědy má za sebou dlouhou historii vývoje, během níž lidé ve snaze porozumět své existenci a své sociální zkušenosti hledali pro společnost nejpřijatelnější modely výchovy. Specifičnost těchto modelů byla dána jak objektivními faktory (povaha společenských vztahů a státní moci), tak subjektivními faktory spojenými s osobností učitele-vědce.

Také v Starověké Řecko ve dvou soupeřících městech – Spartě a Athénách – existovaly různé přístupy k výchově mládeže. Jestliže ve Spartě byla hlavním cílem výchovy příprava na vojenskou službu, tak v Athénách se dětem dostalo širokého filozofického, literárního a politického vzdělání (podrobněji viz 3.4).

Ve spisech starověkých řeckých filozofů jsou otázky vzdělávání zvažovány zcela plně. Democritus(460–370 př. n. l.) jako jeden z prvních nastolil otázku povahy vzdělání a poukázal na obrovskou roli práce v něm. Sokrates(470-399 př. n. l.) věřil, že hlavní věcí ve výchově je naučit se věčné mravní koncepty a aplikovat je v životě. Platón(428-347 př. n. l.) poprvé nastolil otázku předškolní vzdělávání a diferencovaný přístup k přípravě člověka na život: kdo projeví náklonnost k duševním činnostem, měl by se stát filozofem, a kdo tento sklon nemá, měl by se stát válečníkem. Aristoteles(384-322 př. n. l.) považoval za nutné naučit děti dělat správná volba mezi nedostatkem a nadbytkem.

Ve starém Římě Marc Fabius Quintilian(42-118, v některých zdrojích 35-90 n. l.) navrhl, že všechny děti jsou od přírody chytré a potřebují pouze řádné vzdělání.

V době renesance Erasmus Rotterdamský(1439–1536), prosazující rovnost všech lidí bez ohledu na jejich původ, přisoudil výchově jednotlivce rozhodující roli v proměně světa. Francois Rabelais(1494-1553) věřil, že vzdělání má rozvíjet osobnost a odpovídat zájmům ekonomického rozvoje společnosti. Michel Montaigne(1533-1592) věřil, že není možné inspirovat dítě hotovými pravdami, protože vše, co potřebuje, je dosaženo jeho vlastní zkušeností.

Zvláštní význam pro rozvoj teorie výchovy měla díla vynikajícího českého učitele Jan Amos Komenský(1592–1670), který zdůvodnil princip konformity s přírodou, podle něhož „studium zákonitostí duchovního života člověka musí být vypůjčeno z přírody“, k čemuž „je třeba vycházet z pozorování těch procesů, které příroda se všude projevuje ve svých činech“.

Francouzský myslitel a učitel Jean Jacques Rousseau(1712-1778) tvrdil, že v každém jedinci jsou nevyčerpatelné možnosti zlepšení. Věřil, že podmínky existující ve společnosti by měly být uvedeny do souladu s potřebami a právy, kterými příroda dítě obdařila. Klíč k vyřešení problému viděl Rousseau ve výchově člověka, který není na nikom závislý, žije z plodů své práce, váží si a umí bránit svou svobodu. Děti by podle Rousseaua měly být vychovávány přirozeně, v souladu s přírodou. Rousseau z toho jednoznačně vymezil roli vychovatele, který svého žáka pouze vede k řešení problémů a na dítě působí především nepřímo. Organizuje celé prostředí, všechny vlivy obklopující dítě tak, že navrhují určitá řešení.

Renomovaný švýcarský pedagog Heinrich Pestalozzi(1746-1827) si stanovil za cíl rozvíjet v dětech opravdovou lidskost, jejich mravní sebezdokonalování, k čemuž je třeba diverzifikovat a harmonicky rozvíjet všechny přirozené síly a schopnosti člověka. Pestalozzi rozlišoval tři druhy sil lidské přirozenosti: duševní, fyzickou a morální. Tyto síly by měly být rozvíjeny ve vzájemném propojení a vyvarovat se jednostrannosti. Pomozte dětem harmonický rozvoj Všechno lidská síla by měla být řádně doručena výchova, která začíná narozením dítěte v rodině.

Vedoucí učitelka němčiny Johann Friedrich Herbart(1776-1841) věřil, že cílem výchovy je formovat ctnostného člověka, který respektuje stávající řád a podřizuje se mu. V pedagogickém procesu vyčlenil tři části: řízení, výcvik a mravní výchova. Vzdělávání a výchovu nelze oddělovat, protože se jedná o jediný komplexní proces (vzdělávací vzdělávání). mravní výchova působí přímo na duši dítěte, usměrňuje jeho pocity, touhy, jednání. Je třeba se o dítě starat, spoléhat se na dobro, které je v jeho duši. Herbart vyvinul specifické prostředky mravní výchovy, k nimž zařadil následující: udržet žáka, určovat žáka, stanovit jasná pravidla chování, udržovat „klid a jasnost“ v duši žáka, „vzrušovat“ dětskou duši se souhlasem a výčitkou, „napomínat“ žáka, upozorňovat na jeho chyby a opravovat je.

Vynikající učitel němčiny Friedrich Wilhelm Adolf Diesterweg(1790-1866) předložil myšlenku všeobecného vzdělání, k jehož dosažení by se měl člověk spoléhat na tři principy: soulad s přírodou, soulad s kulturou a amatérský výkon. Pod přirozená konformita chápal sledování procesu přirozeného vývoje člověka s přihlédnutím k jeho věku a individuálním vlastnostem; pod kulturně vhodné- zohlednění ve vzdělávání podmínky místa a doby, ve které se člověk narodil, rysy země, která je vlastí studenta; pod amatérské vystoupení- činnost zaměřená na službu pravdě, kráse a dobru.

Velký učitel ruštiny Konstantin Dmitrijevič Ušinskij(1824-1870) zdůvodnil antropologickou koncepci výchovy, v níž přesvědčivě dokázal, že výchova člověka je možná pouze s přihlédnutím k poznatkům o něm nashromážděným všemi vědami. Velká zásluha K. D. Ushinského spočívá v rozvoji myšlenky národního vzdělávání, jehož realizace předpokládala následující:

1) je nutné vytvořit širokou síť lidových škol zajištění povinné školní docházky všech dětí;

2) věc vzdělání by měl vést sám lid; 3) výchova by měla rozvíjet duševní schopnosti dětí, aby je bylo možné využít v zájmu lidu; 4) ústřední místo ve výchově člověka by měl zaujímat rodný jazyk - „poklad ducha“ lidí; 5) vzdělání by mělo formovat člověka, jehož první potřebou je práce, vlastence se silnou vůlí a charakterem; 6) ženám by mělo být poskytováno stejné vzdělání jako mužům; 7) je nepřijatelné slepě si vypůjčovat a uvádět do praxe zahraniční vzdělávací systémy, které neodpovídají duchu ruského lidu.

Petr Fedorovič Kapterev(1849-1923) předložil myšlenku morálního zatvrzení dítěte. Ve výchově by podle jeho názoru měl hrát rozhodující roli seberozvoj osobnosti, proto považoval výchovu charakteru a vůle za jeden z ústředních úkolů výchovy.

Velmi zajímavé jsou výchovné myšlenky předložené ve 20.–30. letech 20. století. domácích učitelů a realizovali ve svých inovačních aktivitách (Z. N. Ginzburg, A. S. Makarenko, M. M. Pistrak, S. M. Rives, V. N. Soroka-Rosinskij, S. T. Shatsky, N. P Shulman a další). Jejich zkušenost se formovala na přelomu letopočtu, kdy se nové a staré dostalo do ostrého konfliktu a způsobilo chaos v tradičním způsobu života. Inovativní učitelé spojovali hledání něčeho nového v obsahu a metodice vzdělávacího procesu s pochopením role prostředí. sociální prostředí jako rozhodující faktor vzdělávacího procesu. Mnoho zajímavých teoretických závěrů i praktických poznatků těchto učitelů na své badatele teprve čeká.

V letech 1960-1970. v ruské pedagogice (A. I. Doncov, Ju. M. Gordin, V. M. Korotov, B. T. Lichačev, V. A. Suchomlinskij, L. I. Umanskij aj.) představa o dětský výchovný tým jako „vědecky organizovaný systém mravní výchovy života dětí“ (I. F. Kozlov). Hlavní funkce dětského výchovného týmu byly: 1) uvedení dětí do systému sociálních vztahů a organizace jejich hromadění zkušeností v těchto vztazích; 2) formování v rámci týmu mezilidských vztahů podle typu obchodní vztahy společnost; 3) utváření mravní podstaty osobnosti, jejího mravního a estetického postoje ke světu a k sobě samé; 3) zajištění účinného pedagogického působení na osobu nebo skupinu osob, náprava a regulace jejich chování a činností.

Důležitou roli ve vývoji teorie a metod výchovy sehrála myšlenku komunitního hnutí, který začal aktivně vznikat v 70. letech 20. století. v praxi škol a mimoškolních spolků (komuna Frunze v Leningradu, „Brigantine“ v Čitě, komunální hnutí v pionýrském táboře „Eaglet“). V čele komunálních sdružení stáli talentovaní učitelé I. P. Ivanov, F. Ya. Shapiro, M. N. Achmetov a další.. Organizátoři komunálního hnutí viděli hlavní roli v rozvoji kolektivní samosprávy dětí, jejich tvůrčí iniciativě, sociální orientaci. , komunita a spolutvoření dětí a dospělých.

Moderní jeviště rozvoj teorie a metod výchovy (V. I. Andreev, E. P. Belozertsev, T. N. Malkov ekaya, L. I. Novikova, I. P. Podlasy, S. A. Smirnov, V. S. Selivanov, V. A. Slastenin, N. E. Shchurkova aj.) orientuje sociálního učitele na humanistickou výchovu a vzdělávání. jednotlivce, což zahrnuje řešení následujících úkolů: 1) seznamování žáků se systémem univerzálních hodnot; 2) detekce tvořivost každý jednotlivec; 3) utváření pocitu svobody, schopnost objektivního sebehodnocení; 4) respektování pravidel a předpisů společný život; 5) podpora pozitivního přístupu k práci; 6) utváření kultury mezilidské komunikace založené na toleranci a smyslu pro národní důstojnost.

K realizaci těchto úkolů v organizaci vzdělávacího procesu je nutné: ​​1) osobní přístup jako uznání jednotlivce jako nejvyšší společenské hodnoty; postoj k žákovi jako k předmětu výchovy; 2) přirozená konformita – zohlednění pohlaví a věkové rysyžáci; 3) kulturní konformita – spoléhání se na národní tradice lidé; 4) humanizace mezilidských vztahů; 5) spoléhání se na pocity žáků.

Výchova- jedna z hlavních kategorií pedagogiky.

Určení podstaty výchovy je jedním z nejstarších problémů, které si společnost vykládala na základě svých sociálních postojů a aktuálních úkolů.

Vzdělávání v pedagogice lze vnímat takto:

- společenský jev- přenos nashromážděných zkušeností starších generací na mladší: duchovní dědictví lidstva, které vzniklo v procesu jeho historického vývoje;

- pedagogický fenomén- speciálně organizované činnosti učitelů a žáků k dosažení cílů vzdělávání v podmínkách pedagogického procesu.

Vzdělání zajišťuje společenský pokrok a kontinuitu generací. Musí splňovat požadavky společnosti.

Moderní výchova je humanistická, odráží sociokulturní (volba a realizace způsobu života a chování), individuální (seberozvoj osobnosti) a spoluúčast (volba hodnot) směry rozvoje osobnosti. Takové vzdělávání je technologicky pokročilé (založené na zákonech lidského vnímání a duševní vývoj), emocionalita (utváří emoční prožitek), dialogismus (vytváří vlastní prožitek, nikoli reprodukci), situačnost (hlavním nástrojem je výchovná situace), perspektiva (zaměřená na rozvíjející se osobnost).

Tak, vzdělávání je tvořivý cílevědomý proces interakce mezi učiteli a žáky s cílem vytvořit optimální podmínky pro rozvoj sociokulturních hodnot společnosti a v důsledku toho rozvoj individuality žáků, sebeaktualizaci jejich osobnosti.

Výchova - účelný proces, což znamená, že proces lze nazvat vzděláváním pouze tehdy, když má cíl. Cíl je ideální předvídání výsledku, ke kterému směřuje lidská činnost. Cíl je specifikován v úkolech. Při určování ideálů vzdělání se opírají o ideál člověka přizpůsobeného novým skutečnostem, nové společnosti. Cíl - výchova všestranně harmonicky rozvinuté osobnosti - je zakotven v zákoně "O výchově", je to:

Určuje obsah vzdělávacího procesu;

Určuje výchovný výsledek;

Slouží jako kritérium pro činnost učitele;

Kompletně definuje systém vzdělávání.

Alokovat obecné cíle vzdělávání a individuální (pro jednotlivce). Cíl vzdělávání je v rámci jednoho vzdělávacího systému vždy stejný a úkolů definovaných cílem (obecných i specifických) může být mnoho. Cíle vzdělávání jsou určeny potřebami rozvoje společnosti a závisí na tempu společenského a technologického pokroku, možnostech společnosti. Skutečné cíle moderní vzdělání - rozvoj individuality každého člověka a jeho socializace, jsou dány úkoly duševní, mravní, estetické, občanské, pracovní a tělesné výchovy. Řešení výchovných problémů umožňuje vytvořit základy kultury člověka.

Vzdělávání je ve svém jádru proces interakce mezi učitelem a žákem s aktivitou obou stran. Navíc, jak se žák vyvíjí, jeho pozice se mění z pozice objektu vlivu do pozice subjektu interakce, čímž se proces vzdělávání mění v proces sebepoznání a sebevýchovy.

Nejdůležitější vlastnost vzdělávací proces je optimální vymezení na základě cíle jeho obsah. Je dvojí. Za prvé je to organizace rozvoje sociálních a kulturních hodnot společnosti žáky a za druhé rozvoj jejich individuality v procesu utváření postojů k okolnímu světu a k sobě samým.

Proces vzdělávání se ztotožňuje s vzdělávací proces. Při interakci žák získává určitou zkušenost, jejíž předávání musí být organizováno. V souladu s tím je hlavním úkolem pedagoga najít způsob, jak zapojit vychovávaného do činnosti. Vzdělávání je tedy proces organizování různé druhyčinnosti. Tento přístup v teorii výchovy se nazývá osobní činnost, a jeho hlavní obsahové složky jsou: sdělení jako základ různorodých mezilidských vztahů; vedení osobního rozvoje v průběhu činnosti; rozvoj a socializace osobnosti. V humanistické pedagogice je výchova procesem efektivní spolupráce mezi vychovateli a žáky, který má vést k danému cíli.

Vzdělávací proces je speciálně organizovaný vzdělávací systém, což je soubor vzájemně souvisejících prvků k dosažení vzdělávacích cílů a záměrů. Hlavní komponenty struktury vzdělávacího procesu: cíl; smysluplný; provozní a činnostní; analytické a produktivní.

Struktura dynamického systému vzdělávacího procesu zahrnuje subjekty a objekty vzdělávání, různé souvislosti, které se mezi nimi projevují.

mi, stejně jako podmínky, ve kterých proces jejich interakce probíhá.

Ve vzdělávacím procesu se projevuje jednota vnějších vlivů a vliv na předměty jejich vnitřní reflexe a také samostatné působení předmětů na ně samotné, což se projevuje v sebevýchově, a již jako předmět výchovného procesu. , žák vystupuje jako vyvíjející se individualita.

Systém složek vzdělávacího procesu je nejdynamičtější (měnící se, rozvíjející) strukturou, neboť každá jeho složka je dynamická v nejvyšší míře. V tomto případě lze rozlišit dva typy dynamiky, vývoje: spontánní(samovolně vznikající pod vlivem faktorů prostředí a vnitřních charakteristik osobnosti žáka) a pedagogický, tedy cílevědomé, smysluplné ze strany vychovatele a žáka.

Jedním ze zásadních směrů učitele dětského kolektivu je stvoření optimální podmínky vzdělání nebo vzdělávací prostředí. Z hlediska idejí humanistického paradigmatu výchova není nic než vytváření podmínek k seberozvoji osobnosti, k seberealizaci žáka v podmínkách speciálně organizované kolektivní tvůrčí činnosti.

Výchova - tvůrčí proces. Tvůrčí přístup vyžaduje specifičnost každého pedagogického jevu: rozvoj individuality žáků; proces osvojování kultury a činnosti učitele-vychovatele.

Vzdělávací proces se tedy vyznačuje: cílevědomosti; doba trvání(ve skutečnosti trvá celý život); multifaktoriální(osobnost je vystavena obrovskému množství různých vlivů); kontinuita; mobilita(vychovatel je vystaven cílevědomým a spontánním vlivům); složitost(jednota cílů, záměrů, obsahu, forem a metod výchovy); variabilita(nejednoznačnost) a nejistota výsledků; bilateralita(spolupráce pedagogů a žáků); nedůslednost.

K číslu hlavní rozpory výchovy odkazují na rozpory mezi: novými podmínkami společenského života a zastaralé formy a způsoby jeho přípravy; neomezené možnosti rozvoje člověka a podmínky společenského života omezující tento rozvoj; aktivní, aktivní povaha člověka a nedostatek zkušeností, znalostí, dovedností pro aktivní účast v životním procesu.

sebevzdělávání - vědomá, cílevědomá lidská činnost zaměřená na seberozvoj, sebevýchovu, zdokonalování své osobnosti. Složkami sebevzdělávání jsou sebepoznání, sebeanalýza, sebehodnocení, sebereportáž a sebekontrola.

Úroveň sebevzdělávání charakterizuje úroveň výchovy jedince. Se vzděláváním je nerozlučně spjato sebevzdělávání: upevňuje a rozvíjí proces utváření osobnosti.

převýchova- druh výchovy, jejímž smyslem je eliminace negativních a rozvoj pozitivních vlastností a vlastností osobnosti. Tento proces je dlouhý a obtížný. Převychovat je mnohem obtížnější než vychovat, protože člověk musí bořit zažité názory, zvyky, povahové rysy a formovat si nové, pro vychované neobvyklé.

Vzdělávání v pedagogickém procesu. Vzorce a principy výchovy.

1. Podstata výchovného procesu.

2. Vzorce výchovy.

3.Principy výchovy a jejich charakteristika.

Literatura:

1. Aktuální problémy pedagogiky: kurz přednášek / Běloruská státní pedagogická univerzita pojmenovaná po akad.I. G. Petrovský; Ed. A.N. Pryadekho, S.F. Petruškina, N.A. Astaševová. -M.: Nakladatelství GPU, 1998. - 256 s.

2. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika: Učebnice pro vysoké školy.: Petrohrad, 2000.-304 s.

3. Kukushin V.S. Teorie a metody výchovné práce: Proc. příspěvek ped. specialista. vysoké školy. - Rostov n/a: březen 2002. - 320 s.

4. Pedagogika: Proc. pro ped. učebnice Instituce / Ed. P.I. piddly. -M.: Pedagogická společnost Ruska, 2002.-608 s.

5. Pedagogika: Učebnice pro vysoké školy pedagogické / V.A.Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov.-4th ed.-M.: School Press, 2002.-512

6. Podlasy I.P. Pedagogika: Nový předmět: Proc. pro ped. specialista. univerzity: Ve 2 knihách. Rezervovat. 2: Proces vzdělávání.-M.: Vlados, 2003.-256s.

7. Psychologie a pedagogika: Proc. Příspěvek / Ed. A.A. Radugin. -2. vyd., rev. a doplňkové -M: Center, 2003. -256 s.

8. Rean A.A. Psychologie a pedagogika: Proc. pro vysoké školy /A.A. Rean, N.V. Bordovskaya, S.I. Rosum. - Petrohrad: Petr, 2001. - 432 s.

9. Slastenin V.A. Psychologie a pedagogika: Proc. příspěvek pro VŠ v neped. specialista. /V.A.Slastenin, V.P.Kashirin; Mezinárodní akad. vědy ped. vzdělání. -M.: Akademie, 2001. -480. léta.

10. Kharlamov I.F. Pedagogika: Proc. pro ped. specialista. univerzity.-7. vyd.-Mn.: Universitetskoe, 2002. -560 s.

Podstata procesu vzdělávání.

Výchova je pedagogické řízení procesu rozvoje osobnosti.

Vzdělávání je cílevědomý systematický proces interakce mezi učiteli a žáky, zaměřený na řešení konkrétních pedagogických problémů.

Vzdělávání je speciálně organizovaná činnost zaměřená na formování určitých vlastností člověka, uskutečňovaná prostřednictvím interakce učitelů a žáků.

Vlastnosti vzdělávacího procesu:

1. Účelnost – očekávání výsledku.
2. Dvoustrannost, přítomnost vztahů objekt-subjekt nebo subjekt-subjekt
3. Integrita vzdělávání je komplexní dopad na rozvoj jedince.
4. Multifaktoriální – zohlednění různých faktorů ovlivňujících vývoj jedince.
5. doba trvání. Vzdělávání pokračuje po celý život.
6. Neviditelnost výsledků vzdělávání.
7. Aspirace do budoucnosti.
8. Nedůslednost. Rozpory jsou hybnou silou výchovného procesu. Tyto zahrnují:

Rozpor mezi obecně uznávanými normami a pravidly lidského chování ve společnosti a skutečnou úrovní individuálního chování;

Mezi výtvory dítěte a úrovní jeho vývoje;

Mezi touhou jednotlivce účastnit se veřejného života a nedostatkem zkušeností ..

Vzdělávání má přírodovědný základ I.M. Sechenov, I.P. Pavlov vytvořil doktrínu podmíněné reflexní povahy psychiky a lidského chování, podle níž se u člověka během jeho života formují podmíněné reflexy, vyvíjejí se určité stereotypy chování, které určují charakter člověka. "Zasej zvyk, sklidíš charakter." Stereotypy chování lze vědomě a cíleně rozvíjet, jak poukázal K. D. Ushinsky.

Vzdělání vzniká v lidské společnosti a má konkrétní historický charakter:

Závisí na úrovni rozvoje společnosti;

Ze systému public relations;

od dominantní ideologie.

Vzdělání je společensky vyjádřeno, různé skupiny lidí řeší problémy vzdělávacího procesu různými způsoby.

Německý pedagog VF. Krohn identifikuje šest přístupů k rodičovství: (Fedorova O.D. Základy pedagogiky z pohledu západoevropského teretika. Sovětská pedagogika. 1991. č. 10.)

Výchova jako druh donucení (Platón)

Výchova jako pomoc dítěti v životě (Pestalozzi)

Výchova jako vytváření podmínek pro svobodný vývoj dítěte (Rousseau)

Vzdělávání jako management a supervize (Herbart)

Vzdělávání jako vedení od dospělých a zkušených lidí;

Výchova jako vývoj předem stanovených norem (behaviorismus-chování)

PAK. v dějinách školství lze vysledovat opozici humanistické výchovy k autoritářské.

Hlavní součásti vzdělávacího procesu:

1.Cíl- definice cílů vzdělávání. Účel vzdělávání určuje celý průběh pedagogická činnost, protože obsahuje ideální představu o výsledku vzdělávacího procesu. Myšlenka komplexního a harmonického rozvoje osobnosti.

V moderní Rusko je proklamována koncepce osobnostně orientované humanistické výchovy v duchu lásky a svobody. Ale celý koncept vzdělávání v Rusku v současnosti neexistuje. Obsahem výchovy je dnes vštěpování základní kultury jednotlivce: systému norem, přesvědčení, hodnot, chování. Obsah vzdělávání zahrnuje tyto oblasti:

Formování vědeckého světového názoru je systém názorů a přesvědčení, které určují směr lidské činnosti.

Mravní výchova - utváření mravního vědomí, mravního cítění, chování.

Občanská výchova je utváření politické, právní kultury, vlastenectví, kultury mezietnických vztahů.

Pracovní výchova - vštěpování úcty k práci a pracovním lidem.

Estetická výchova - vštěpování smyslu pro krásu, utváření vkusu estetickým vnímáním, estetické cítění, estetické potřeby, estetické vkusy, estetické ideály.

Tělesná výchova je organizování zájmových činností zaměřených na rozvoj tělesných kvalit a podporu zdraví. Valeologie.

Sexuální výchova je formování sexuálního chování, které odpovídá normám společnosti a příprava na rodinný život.

3. Operativní a činnostní– organizace a interakce účastníků procesu.

4. Hodnotící a efektivní- ověřování, hodnocení a analýza výsledků vzdělávání.

Vznik pedagogiky je spojen především se jmény významných filozofů starověku. V Pythagorových dílech se tedy objevila myšlenka, že úkol vychovatele lze definovat jako uvádění různých duševních stavů do harmonie, dosažení přiměřené rovnováhy mezi tělesnou a duchovní stránkou člověka. Mnoho hlubokých myšlenek o výchově bylo obsaženo v dílech starověkých řeckých filozofů Sokrata, Platóna, Aristotela. Právě v hloubce filozofie byly zvažovány úkoly výchovy, její objem, skladba.

Ve známém díle Ya.A. Komenského „Velká didaktika“ prochází myšlenkou, že správné vzdělání ve všem má být v souladu s přírodou. V přírodě vládne řád a harmonie, vše se v ní děje účelně a přirozeně. Proto musí být výchova a vzdělávání dítěte postavena podle stejných zákonitostí, harmonická a spravedlivá.

Významně přispěli k rozvoji teorie výchovy vědci z různých zemí: Zh.Zh. Rousseau, I. Pestalozzi, I. Herbart aj. Rousseau věří, že děti by měly být vychovávány v souladu s přírodou. Zdrojem vzdělání je příroda, okolní lidé a věci. Bude to správné pouze tehdy, budou-li všechny faktory jednat ve shodě. Pestalozzi. Cílem výchovy je rozvíjet všechny přirozené síly a schopnosti člověka a tento rozvoj by měl být všestranný a harmonický. Herbart. Smyslem výchovy je formování ctnostného člověka, který se umí přizpůsobit existujícím vztahům a respektuje zavedený právní řád, který se mu podřizuje. Proces výchovy se skládá z managementu, výcviku a mravní výchovy.

Zakladatelem ruské pedagogické vědy byl K.D. Ushinského, který považoval lidovou moudrost, která se po staletí formovala na poli výchovy, za zdroj vitality a plodnosti pedagogiky. Vzdělání závisí na historickém vývoji lidí. Není možné vymyslet systém vzdělávání nebo si jej vypůjčit od jiných národů, je nutné jej vytvořit kreativním způsobem. Mezi vynikajícími mysliteli ruské pedagogické vědy jsou taková jména jako L.N. Tolstoj, P.F. Lesgaft, P.F. Kapterev aj. Tolstoj požadoval, aby základ výchovy a vzdělání (oddělování vzdělání a výchovy je nepřijatelné) byl založen na náboženském a mravním učení o odpuštění, pokoře, neodporování zlu násilím. Lesgaft. Účelem vzdělávání by mělo být spojení orientace na zájmy jednotlivce a zájmy společnosti. Kapterev. Jedním z požadavků, které K. kladl rodinná výchova, je potřeba rozvoje člověka v souvislosti s životem a činností společnosti a vnějším prostředím. Děti potřebují růst a rozvíjet se mezi svými vrstevníky.

Výchova – účelný a organizační proces utváření osobnosti. V pedagogice se pojem výchova používá v širokém i úzkém společenském smyslu pedagogického poznání. V širokém společenském smyslu je výchova souborem formativních vlivů všech společenských institucí, které zajišťují předávání nasbíraných zkušeností starších generací mladším. Zkušenost je chápána jako znalosti, dovednosti, způsoby myšlení, morální, etické, právní normy a hodnoty lidem známé, tzn. vše, co vzniklo v procesu historického vývoje. Výchova v širokém slova smyslu je často ztotožňována se socializací. I když logiku jejich vztahu lze popsat jako vztah jednotlivosti k celku:

1. Socializace je proces sociální rozvojčlověk jako výsledek spontánních a organizovaných vlivů souhrnu faktorů společenského života;
2. Vzdělání je většinou badatelů považováno za jeden z typů faktorů lidského rozvoje, což je systém cílevědomých formativních vlivů, interakcí a vztahů uskutečňovaných v různých oblastech společenského života.

V úzkém sociálním smyslu je vzdělání přímým dopadem na člověka obecnými institucemi, aby se vytvořily jeho znalosti, přesvědčení, morální hodnoty, aby se připravil na život.

V pedagogickém smyslu je výchova tvořivým, cílevědomým procesem interakce mezi učiteli a žáky k vytváření optimálních podmínek pro rozvoj individuality a sebeaktualizaci jedince.

V každé době a mezi všemi národy plní vzdělávání následující funkce:

• přenos nasbíraných zkušeností mladším generacím;
• vyzbrojování veřejného života ZUN;
• formování světového názoru a kultury mladé generace;
• zdravotní péče a fyzický vývoj děti a mládež.

Hlavní známky vzdělání:

1. Účelnost celého vzdělávacího procesu a každého jeho prvku, ideální cíl výchova je výchova všestranně rozvinuté osobnosti;
2. Vzdělávání je proces. Ve vzdělávacím procesu je třeba rozlišovat 2 typy dynamiky rozvoje:

a) spontánní, prováděná spontánně, pod vlivem prostředí a vnitřních charakteristik osobnosti žáka;

b) účelné, smysluplné ze strany vychovatele;

1. Vzdělávání je proces interakce mezi vychovatelem a žákem s aktivitou obou stran;
2. Vytváření optimálních podmínek pro vzdělávání.

Mezi faktory jsou pozitivní a negativní, ? , musíte zvýšit účinek pozitivní vlastnosti a snížit dopad negativních faktorů ve vzdělávání.

1. Stanovení na základě cíle obsahu vzdělávání.

V každodenní praxi je vzdělávání často chápáno jako vybavení školáků znalostmi z různých oblastí kultury, ale není to pravda, protože. je třeba dávat ne znalosti, ale utvářet postoje k předmětům, jevům, faktům, událostem.

1. Vzdělávání je tvůrčí proces.
2. Vzdělávání provádějí speciálně vyškolení lidé.
3. Dvoustrannost, projevující se střídáním subjektivně-objektivních souvislostí.
4. Holistický. Ve vzdělávacím procesu se osobnost utváří jako celek, nikoli po částech.
5. doba trvání. Vzdělávání začíná narozením a pokračuje po celý život.
6. Nedůslednost. Zdrojem a hybnou silou výchovného procesu jsou vnitřní rozpory.
7. Neviditelnost výsledků vzdělávání.

Hlavní požadavky na učitele:

• učitel je nositelem vysoce kulturního postavení;
• prvotřídní mistr;
• samouk

Podstata výchovy se odráží v zákonech výchovy. Zákonitosti výchovy jsou objektivně existující souvislosti mezi jevy a procesy, které charakterizují jejich vývoj. Zaznamenáváme tyto zákony: zákon jednoty cílů, obsahu, metod a výsledků výchovy; zákon o vztahu výchovy a rozvoje osobnosti; zákon o jednotě výchovy a vzdělávání; vztah mezi výchovou a sebevýchovou.

1. Mentální výchova (Zaměřeno na formování určité úrovně duševního rozvoje. Úroveň - soubor ZUN, volné působení s nimi v procesu myšlení).
2. Mravní výchova (proces utváření mravního vědomí, citů, dovedností a návyků kulturního chování. Metodologickým základem je etika, filozofická věda, která odhaluje původ různých druhů morálky ve společnosti).
3. Tělesná výchova (činnost, která je prostředkem podpory zdraví a rozvoje fyzického potenciálu ve společnosti).
4. Estetická výchova (činnosti zaměřené na formování estetické kultury - názory, přesvědčení, ideály).

Vzdělávací systém zahrnuje:

1. výchova v práci, doma, ve vztazích;
2. výchova od přírody;
3. vzdělávání prostřednictvím umění.

Podstata vzdělání - Vzdělávat znamená do značné míry vytvořit systém vzájemných závislostí mezi lidmi, které dávají vzniknout určitým vztahům daného jedince k druhým lidem, práci, společnosti a sobě samému. Ovlivňováním těchto vztahů tím vytváříme základ pro utváření charakterových vlastností.

Výchova je proces vědomého rozvoje osobnosti, všestranně vzdělaného a harmonicky rozvinutého člověka. I když hlavní cíl výchovy vypadá jako vliv jednoho na druhého, vzdělání je nutné především pro samotného pedagoga.

Z hlediska vzdělání by měl být člověk považován za stvoření, jejichž formy existence jsou nejen vrozené, ale jsou přenášeny společensky a lze je tedy měnit. Člověk by měl být vnímán jako bytost, která má schopnost utvářet své chování a budovat svůj život v rámci lidského společenství.

Vzdělání je z velké části napodobování. Vzdělání proto nebude mít pozitivní efekt, dokud v životě dospělých mladí lidé uvidí rozpor mezi hesly a realitou, mezi slovy a chováním, pokud budou kolem sebe vidět lidi, kteří si užívají nezasloužených privilegií.

Mentor ovlivňuje studenta podvědomě, ztotožňuje se (nebo neidentifikuje) s nějakou standardní osobností studenta. Není nic překvapivého na tom, že učitel v každém gestu, výrazu tváře, v práci, v oblékání, v životním stylu, v obecných morálních a etických postojích, v politických názorech zanechává svůj individuální přínos v psychologii žáka, jako by punc jeho osobnosti.

Cíle výchovy poskytují jedinci svobodu ve smyslu jeho seberozvoje jako osoby. Proto je důvod hovořit o následné emancipaci od vychovatele jako o jednom z cílů výchovy. Organizační formy vzdělávání však objektivně i subjektivně neumožňují plnou rovnost partnerů ve vzdělávání. Student je vystaven jednostranné kritice ze strany učitele a známá závislost studenta na učiteli zůstává. Protože se úplné odstranění neekvivalence poměru stran nezdá realistické, stává se skutečný problém kompenzace nadřazenosti učitele. Jedním z prostředků takové kompenzace je řeč učitele, postavená na demokratických, respektujících, rovných principech.

V konečném důsledku studenty vzdělává to, co dělají oni sami, a ne to, co dělá učitel; důležité není to, co dáváme, ale co dostáváme; Žáci se proměňují a jsou vychováváni pouze vlastní sebeaktivitou.