Головна → Продукти харчування Виготський л з проблемою віку короткий зміст. Аналітична робота з тексту Л.С. Виготського "Проблема віку". Проблема віку та динаміка розвитку

Виготський л з проблемою віку короткий зміст. Аналітична робота з тексту Л.С. Виготського "Проблема віку". Проблема віку та динаміка розвитку

I. ЗАКОНОМІРНІСТЬ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ОНТОГЕНЕЗІ

Л. С. ВИГОТСЬКИЙ

ПРОБЛЕМА ВІКУ

Які мають бути принципи побудови справжньої періодизації? Ми вже знаємо, де слід шукати її реальну основу: лише внутрішні зміни самого розвитку, тільки переломи та повороти в його течії можуть дати надійну основу для визначення головних епох побудови особистості дитини, яку ми називаємо віком. Усі теорії дитячого розвиткуможуть бути зведені до двох основних концепцій. Відповідно до однієї з них, розвиток є не що інше, як реалізація, модифікація та комбінування задатків. Тут не виникає нічого нового – лише наростання, розгортання та перегрупування тих моментів, які дано вже від самого початку. Згідно з іншою концепцією, розвиток є безперервний процес саморуху, що характеризується насамперед невпинним виникненням та утворенням нового, що не було на колишніх щаблях. Ця думка схоплює у розвитку щось суттєве для діалектичного розуміння процесу.<...>

З останньої точки зору, немає і не може бути іншого критерію для визначення конкретних епох дитячого розвитку або віку, крім тих новоутворень, які характеризують сутність кожного віку. Під віковими новоутвореннями слід розуміти той новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому ступені і які в найголовнішому та здебільшого визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її внутрішнє та зовнішнє життя, весь перебіг його розвитку у період.

Але цього недостатньо для наукової періодизації дитячого розвитку. Необхідно враховувати його динаміку, динаміку переходів від одного віку до іншого. Шляхом суто емпіричного дослідження психологія встановила, що вікові зміни можуть, за словами Блонського, відбуватися різко, критично, і можуть відбуватися поступово, літично. Блонський називає епохамиі стадіямичаси дитячого життя, відокремлені

один від одного кризами,більш (епохи) або менше (стадії) різкими; фазами -часи дитячого життя, відмежовані один від одного літично.

Справді, у деяких віках розвиток характеризується повільним, еволюційним, чи літичним, течією. Це віки переважно плавної, часто непомітної внутрішньої зміни дитині, зміни, що відбувається шляхом незначних "молекулярних" досягнень. Тут протягом більш менш тривалого терміну, що охоплює зазвичай кілька років, немає будь-яких фундаментальних, різких зрушень і змін, перебудовують всю особистість дитини. Більш менш помітні зміни в особистості дитини відбуваються тут тільки в результаті тривалого перебігу прихованого "молекулярного" процесу. Вони виступають назовні та стають доступними прямому спостереженню лише як висновок тривалих процесів латентного розвитку.

У відносно стійкі, чи стабільні, віки розвиток відбувається головним чином з допомогою мікроскопічних змін дитині, які, накопичуючись до певної межі, потім стрибкоподібно виявляються як будь-якого вікового новоутворення. Такими стабільними періодами зайнята, якщо судити суто хронологічно, більшість дитинства. Оскільки всередині них розвиток йде як би підземним шляхом, то при порівнянні дитини на початку та наприкінці стабільного віку особливо чітко виступають величезні зміни у його особистості.

Стабільні віки вивчені значно повніше, ніж ті, що характеризуються іншим типом розвитку – кризами. Останні відкриті суто емпіричним шляхом і досі не наведені ще до системи, не включені до загальної періодизації дитячого розвитку. Багато авторів навіть ставлять під сумнів внутрішню необхідність їхнього існування. Вони схильні приймати їх скоріше через "хвороби" розвитку, за його ухилення від нормального шляху. Майже ніхто з буржуазних дослідників було теоретично усвідомити їх дійсного значення. Наша спроба їх систематизації та теоретичного тлумачення, їх включення до загальної схеми дитячого розвитку має розглядатись тому чи не першою.

Ніхто з дослідників не може заперечувати сам факт існування цих своєрідних періодів у дитячому розвитку, і навіть найбільш недіалектично налаштовані автори визнають необхідність допустити, хоча б у вигляді гіпотези, наявність криз у розвитку дитини, навіть у ранньому дитинстві.

переломи у дитині. Дитина в дуже короткий строкзмінюється весь загалом, в основних рисах особистості. Розвиток приймає бурхливий, стрімкий, іноді катастрофічний характер, воно нагадує революційний перебіг подій як за темпом змін, що відбуваються, так і за змістом змін, що відбуваються. Це поворотні пункти у дитячому розвитку, що набуває іноді форми гострої кризи.

Перша особливість таких періодів полягає, з одного боку, у тому, що кордони, що відокремлюють початок і кінець кризи від суміжного віку, дуже невиразні. Криза виникає непомітно - важко визначити момент її настання та закінчення. З іншого боку, характерне різке загострення кризи, що відбувається зазвичай у середині цього вікового періоду. Наявність кульмінаційної точки, в якій криза досягає апогею, характеризує всі критичні віки та різко відрізняє їх від стабільних епох дитячого розвитку.

Друга особливість критичного віку послужила відправною точкою їх емпіричного вивчення. Справа в тому, що значна частина дітей, які переживають критичні періоди розвитку, виявляє важковиховність. Діти хіба що випадають із системи педагогічного впливу, яка ще зовсім недавно забезпечувала нормальний перебіг їх виховання та навчання. У шкільному віціу критичні періоди у дітей виявляється падіння успішності, ослаблення інтересу до шкільних занять та загальне зниження працездатності. У критичні віки розвиток дитини часто супроводжується більш менш гострими конфліктами з оточуючими. Внутрішнє життя дитини часом пов'язані з хворобливими і болісними переживаннями, із внутрішніми конфліктами.

Щоправда, все це трапляється далеко не обов'язково. У різних дітей критичні періоди відбуваються по-різному. У перебігу кризи навіть у найближчих за типом розвитку, за соціальної ситуаціїдітей є набагато більше варіацій, ніж у стабільні періоди. У багатьох дітей зовсім не спостерігається скільки-небудь ясно вираженої важковиховності або зниження шкільної успішності. Розмах варіацій у перебігу цього віку в різних дітей, вплив зовнішніх і внутрішніх умов на перебіг самої кризи настільки значні і великі, що дали привід багатьом авторам поставити питання про те, чи взагалі не є кризи дитячого розвитку продуктом виключно зовнішніх, несприятливих умов і не повинні. чи тому вважатися, скоріш, винятком, ніж правилом історія дитячого розвитку.

Зовнішні умови, зрозуміло, визначають конкретний характер виявлення та протікання критичних періодів. Несхожі у різних дітей, вони зумовлюють вкрай строкату і різноманітну картину варіантів критичного віку. Але не наявністю

або відсутністю якихось специфічних зовнішніх умов, а внутрішньою логікою самого процесу розвитку викликана необхідність критичних, переломних періодів у житті дитини. У цьому переконує вивчення відносних показників.

Так, якщо перейти від абсолютної оцінки важковиховності до відносної, заснованої на порівнянні ступеня легкості або труднощі виховання дитини в попередній кризі або наступний за ним стабільний період зі ступенем важковихованості в період кризи, то не можна не побачити, що всякийдитина в цьому віці стає відносно важковихованою порівняно з самим собою у суміжному стабільному віці. Так само, якщо перейти від абсолютної оцінки шкільної успішності до її відносної оцінки, заснованої на порівнянні темпу просування дитини під час навчання у різні вікові періоди, то не можна не побачити, що всякийдитина в період кризи знижує темп поступу порівняно з темпом, характерним для стабільних періодів.

Третьою і, мабуть, найважливішою в теоретичному відношенні особливістю критичного віку, але найбільш неясною і тому утруднює правильне розуміння природи дитячого розвитку в ці періоди є негативний характер розвитку. Всі, хто писав про ці своєрідні періоди, зазначали насамперед, що розвиток тут, на відміну від стійкого віку, робить, швидше, руйнівну, ніж творчу роботу. Прогресивний розвиток особистості дитини, безперервна побудова нової, яка так виразно виступала у всіх стабільних віках, у періоди кризи як би загасає, тимчасово припиняється. На перший план висуваються процеси відмирання та згортання, розпаду та розкладання того, що утворилося на попередньому ступені та відрізняло дитину даного віку. Дитина в критичні періоди не так купує, скільки втрачає з придбаного раніше. Настання цього віку не відзначається появою нових інтересів дитини, нових прагнень, нових видів діяльності, нових форм внутрішнього життя. Дитина, вступає у періоди кризи, характеризується, скоріш, зворотними рисами: він втрачає інтереси, вчора ще спрямовують всю його діяльність, яка поглинала більшу частину його часу та уваги, а тепер як би завмирає; Раніше сформовані форми зовнішніх відносин і внутрішнього життя ніби запустіють. Л. Н. Толстой образно і точно назвав один із таких критичних періодів дитячого розвитку пустелею отроцтва.

Багато авторів навіть переконані, що негативним змістом вичерпується весь зміст розвитку у критичні періоди. Це переконання закріплено в назвах критичного віку (інший такий вік називають негативною фазою, інший - фазою норовливості і т.д.).<...>

Якби критичні віки були відкриті суто емпіричним шляхом, поняття про них слід було б запровадити у схему розвитку виходячи з теоретичного аналізу. Зараз теорії залишається лише усвідомлювати та осмислювати те, що вже встановлено емпіричним дослідженням.

У переломні моменти розвитку дитина стає відносно важковихованою внаслідок того, що зміна педагогічної системи, що застосовується до дитини, не встигає за швидкими змінами її особи. Педагогіка критичного віку найменш розроблена в практичному та теоретичному відношенні.

Як всяке життя є в той же час і вмирання (Ф. Енгельс), так і дитячий розвиток - ця одна із складних форм життя - з необхідністю включає процеси згортання і відмирання. Виникнення нового у розвитку обов'язково означає відмирання старого. Перехід до нового віку завжди ознаменований заходом колишнього віку. Процеси зворотного розвитку, відмирання старого і сконцентровані переважно у критичних віках. Але було б найбільшою помилкою вважати, що цим вичерпується значення критичного віку. Розвиток ніколи не припиняє своєї творчої роботи, і в критичні періоди ми спостерігаємо конструктивні процеси розвитку. Понад те, процеси інволюції, настільки ясно виражені у тому віку, самі підпорядковані процесам позитивного побудови особистості, перебувають від них у прямій залежності і становлять із нею нерозривне ціле. Руйнівна робота відбувається у зазначені періоди в міру того, в міру чого це викликається необхідністю розвитку якостей і характеристик особистості. Фактичне дослідження показує, що негативний зміст розвитку в переломні періоди – лише зворотний, або тіньовий, бік позитивних змін особистості, що становлять головний та основний зміст будь-якого критичного віку.

Позитивне значення кризи 3 років позначається на тому, що тут виникають нові характерні рисиособи дитини. Встановлено, що й криза з якихось причин протікає мляво і невиразно, це призводить до глибокої затримки у розвитку афективної і вольової сторін дитині у наступному возрасте.

Відносно 7-річної кризи всіма дослідниками зазначалося, що, поряд з негативними симптомами, у цьому періоді є низка великих досягнень: зростає самостійність дитини, змінюється її ставлення до інших дітей.

При кризі в 13 років зниження продуктивності розумової роботи учня викликано тим, що відбувається зміна установки від наочності до розуміння і дедукції. Перехід до найвищої форми інтелектуальної діяльності супроводжується тимчасовим зниженням працездатності. Це підтверджується і інших негативних симптомах кризи: за будь-яким негативним симптомом ховається позитивний зміст, яке зазвичай у переході до нової і вищої формі.

Зрештою, не викликає сумнівів наявність позитивного змісту у кризі одного року. Тут негативні симптоми очевидно і безпосередньо пов'язані з позитивними придбаннями, які робить дитина, стаючи на ноги та оволодіваючи мовою.

Те саме може бути віднесено і до кризи новонародженого. У цей час дитина деградує спочатку навіть щодо фізичного розвитку: у перші дні після народження падає вага новонародженого Пристосування до новій форміжиття пред'являє такі високі вимогидо життєздатності дитини, що, за словами Блонського, ніколи людина не стоїть так близько до смерті, як у години свого народження... Проте в цей період більше, ніж у будь-якій з наступних криз, проступає той факт, що розвиток є процес освіти та виникнення нового. Все, з чим ми зустрічаємося у розвитку дитини у перші дні та тижні, є суцільне новоутворення. Негативні симптоми, які характеризують негативний зміст цього періоду, випливають із труднощів, обумовлених саме новизною форми, що вперше виникає і вищою мірою ускладнюється життя.

Найсуттєвіший зміст розвитку у критичні віки полягає у виникненні новоутворень, які, як показує конкретне дослідження, найвищою мірою своєрідні та специфічні. Їхня головна відмінність від новоутворень стабільного віку в тому, що вони мають перехідний характер. Це означає, що в подальшому вони не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають у критичний період, і не входять як необхідний доданок до інтегральної структури майбутньої особистості. Вони відмирають, як би поглинаючись новоутвореннями наступного, стабільного віку, включаючись до їх складу як підлегла інстанція, яка не має самостійного існування, розчиняючись і трансформуючись у них настільки, що без спеціального та глибокого аналізу часто неможливо відкрити наявність цього трансформованого утворення критичного періоду у придбаннях наступного стабільного віку. Як такі, новоутворення криз відмирають разом із настанням наступного віку, але продовжують існувати в латентному вигляді всередині його, не живучи самостійним життям, а лише беручи участь у тому підземному розвитку, який у стабільний вік, як ми бачили, призводить до стрибкоподібного виникнення новоутворень.

Конкретний зміст загальних законів про новоутворення стабільного та критичного віку буде розкрито в наступних розділах даної роботи, присвячених розгляду кожного віку.

Основним критерієм розподілу дитячого розвитку на окремі віки в нашій схемі повинні бути новоутворення. Послідовність вікових періодів має у цій схемі визначатися чергуванням стабільних та критичних періодів. Терміни стабільного віку, які мають більш-менш чіткі межі початку та закінчення, найправильніше визначати саме за цими кордонами. Критичні віки через інший характер їх перебігу правильніше всього визначати, відзначаючи кульмінаційні точки, чи вершини, кризи і з його початок найближче до цього терміну попереднє півріччя, а й за його закінчення - найближче півріччя наступного віку.

Стабільні віки, як встановлено емпіричним дослідженням, мають ясно виражену двочленну будову і розпадаються на дві стадії – першу та другу. Критичний вік має чітко виражену тричленну будову і складається з трьох пов'язаних між собою літичними переходами фаз: передкритичної, критичної та посткритичної.

Слід зазначити суттєві відмінності нашої схеми розвитку від інших схем, близьких до неї з визначення основних періодів дитячого розвитку. Новими у цій схемі, крім застосовуваного у ній критерієм принципу вікових новоутворень, є такі моменти: 1) введення у схему вікової періодизації критичних вікових груп; 2) виключення із схеми періоду ембріонального розвитку дитини; 3) виключення періоду розвитку, званого зазвичай юністю, що охоплює вік після 17-18 років, до настання остаточної зрілості; 4) включення віку статевого дозрівання в число стабільного, стійкого, а не критичного віку.

Ембріональний розвиток дитини вилучено нами зі схеми з тієї простої причини, що вона не може розглядатися в одному ряду із позаутробним розвитком дитини як соціальної істоти. Ембріональний розвиток являє собою зовсім особливий тип розвитку, підпорядкований іншим закономірностям, ніж розвиток особистості дитини, що починається з моменту народження. Ембріональний розвиток вивчається самостійною наукою - ембріологією, яка не може розглядатися як один із розділів психології. Психологія повинна враховувати закони ембріонального розвитку дитини, оскільки особливості цього періоду позначаються в ході післяутробного розвитку, але через це психологія ніяк не включає ембріологію. Так само необхідність враховувати закони та дані генетики, тобто. науки про спадковість, не перетворює генетику на одну з глав

психології. Психологія вивчає не спадковість і не утробний розвиток як такі, а лише вплив спадковості та утробного розвитку дитини на процес її соціального розвитку.

Юність не відноситься нами до схеми вікових періодів дитинства з тієї причини, що теоретичне та емпіричне дослідження однаковою мірою змушують чинити опір надмірному розтягуванню дитячого розвитку та включення до нього перших 25 років життя людини. За загальним змістом та за основними закономірностями вік від 18 до 25 років становить, швидше, початкову ланку в ланцюзі зрілих віків, ніж заключна ланка у ланцюзі періодів дитячого розвитку Важко уявити, щоб розвиток людини на початку зрілості (з 18 до 25 років) міг бути підпорядкований закономірностям дитячого розвитку.

Включення пубертатного віку до стабільних - необхідний логічний висновок з того, що нам відомо про цей вік і що характеризує його як період величезного підйому в житті підлітка, як період вищих синтезів, що відбуваються в особистості. Це випливає як необхідний логічний висновок з тієї критики, якої в радянській науці було піддано теорії, що зводять період статевого дозрівання до "нормальної патології" і до глибокої внутрішньої кризи.

Таким чином, ми могли б уявити вікову періодизацію в наступному вигляді.

Виготський Л.С.Зібр. тв.: У 6 т. - М., 1984. -
Т. 4. – С. 247-256.

Назад до розділу

Проаналізуємо в цьому розділі наукову статтю Лева Семеновича Виготського «Проблема віку», виявивши і розглянувши при цьому основні питання, що стосуються проблеми віку, наприклад, періодизація дитячого розвитку, вікові кризи та ін.

Проблема вікової періодизації дитячого розвитку

за теоретичним основамЗапропоновані в науці схеми періодизації дитячого розвитку можна поділити на три групи.

До першої групи відносяться спроби періодизації дитинства не шляхом розчленування самого ходу розвитку дитини, а на основі ступінчастої побудови інших процесів, так чи інакше пов'язаних з дитячим розвитком. Як приклад можна назвати періодизацію дитячого розвитку, що базується на біогенетичному принципі. Біогенетична теорія передбачає, що існує суворий паралелізм між розвитком людства та розвитком дитини, що онтогенез у короткому та стислому вигляді повторює філогенез. З точки зору цієї теорії, найприродніше розбивати дитинство на окремі періоди відповідно до основних періодів історії людства. Таким чином, за основу періодизації дитинства береться періодизація розвитку філогенезу. До цієї групи належить періодизація дитинства, запропонована Гетчинсоном та інші авторами. До другої групи слід віднести ті найбільш численні спроби, спрямовані виділення якогось однієї ознаки дитячого розвитку як умовного критерію щодо його членування на періоди. Типовим прикладом є спроба П.П. Блонського (1930, с. 110-111) розчленувати дитинство на епохи виходячи з дентипії, тобто. появи та зміни зубів. Ознака, на підставі якої можна відрізнити одну епоху дитинства від іншої, має бути 1) показовою для судження про загальний розвиток дитини; 2) легко доступним спостереженню та 3) об'єктивним. Цим вимогам таки задовольняє дентиція.

Аналогічна спроба періодизації дитинства на підставі будь-якої однієї сторони розвитку в схемі К. Штратца, що висуває як головний критерій сексуальний розвиток. В інших схемах, побудованих за тим самим принципом, висуваються психологічні критерії. Така періодизація В. Штерна, який розрізняє раннє дитинство, протягом якого дитина виявляє лише ігрову діяльність(До 6 років); період свідомого вчення з поділом гри та праці; період юнацького дозрівання (14-18 років) з розвитком самостійності особистості та планів подальшого життя.

Схеми цієї групи, по-перше, суб'єктивні. Хоча як критерій для поділу віку вони і висувають об'єктивну ознаку, але сама ознака береться з суб'єктивних підстав, залежно від того, на яких процесах більше зупиниться наша увага. Вік - об'єктивна категорія, а чи не умовна, довільно обрана і фіктивна величина. Тому віхи, що розмежовують вік, можуть бути розставлені не в будь-яких точках життєвого шляху дитини, а виключно і єдино в тих, в яких об'єктивно закінчується один і починається інший вік.

Така, наприклад, спроба А. Гезелла побудувати періодизацію дитячого розвитку, виходячи із зміни його внутрішнього ритму та темпу, із визначення "поточного обсягу розвитку". Спираючись на правильні в основному спостереження над зміною з віком ритму розвитку, Гезелл приходить до розчленування всього дитинства на окремі ритмічні періоди, або хвилі, розвитку, об'єднані в собі постійністю темпу протягом усього періоду і відмежовані з інших періодів явною зміною цього темпу. Гезелл репрезентує динаміку дитячого розвитку як процес поступового уповільнення зростання.

Які мають бути принципи побудови справжньої періодизації? Ми вже знаємо, де слід шукати її реальну основу: лише внутрішні зміни самого розвитку, тільки переломи та повороти в його течії можуть дати надійну основу для визначення головних епох побудови особистості дитини, яку ми називаємо віком. Всі теорії дитячого розвитку можуть бути зведені до двох основних концепцій. Відповідно до однієї з них, розвиток є не що інше, як реалізація, модифікація та комбінування задатків. Тут не виникає нічого нового – лише наростання, розгортання та перегрупування тих моментів, які дано вже від самого початку. Згідно з іншою концепцією, розвиток є безперервний процес саморуху, що характеризується насамперед невпинним виникненням та утворенням нового, що не було на колишніх щаблях. Ця думка схоплює у розвитку щось суттєве для діалектичного розуміння процесу.

Вона, своєю чергою, допускає і ідеалістичні, і матеріалістичні теорії побудови особистості. У першому випадку вона знаходить втілення в теоріях творчої еволюції, що спрямовується автономним, внутрішнім, життєвим поривом цілеспрямовано особистості, що саморозвивається, волею до самоствердження і самовдосконалення. У другому випадку вона призводить до розуміння розвитку як процесу, що характеризується єдністю матеріальної та психічної сторін, єдністю суспільного та особистого при сходженні дитини за ступенями розвитку.

Але цього недостатньо для наукової періодизації дитячого розвитку. Необхідно враховувати його динаміку, динаміку переходів від одного віку до іншого. Шляхом суто емпіричного дослідження психологія встановила, що вікові зміни можуть, за словами Блонського (1930, с. 7.), відбуватися різко, критично і можуть відбуватися поступово, літично. Блонський називає епохами та стадіями часи дитячого життя, відокремлені один від одного кризами, більш (епохи) або меншими (стадії) різкими; фазами-часи дитячого життя, відмежовані один від одного літично.

Стабільні віки вивчені значно повніше, ніж ті, що характеризуються іншим типом розвитку-кризами. Ніхто з дослідників не може заперечувати сам факт існування цих своєрідних періодів у дитячому розвитку, і навіть найбільш недіалектично налаштовані автори визнають необхідність допустити, хоча б у вигляді гіпотези, наявність криз у розвитку дитини, навіть у ранньому дитинстві.

Зазначені періоди із суто зовнішньої сторони характеризуються рисами, протилежними стійким, чи стабільним, віком. У цих періодах протягом відносно короткого часу (кілька місяців, рік або, найбільше, два) зосереджені різкі та капітальні зрушення та усунення, зміни та переломи в особистості дитини. Дитина дуже короткий термін змінюється весь загалом, в основних рисах особистості. Розвиток приймає бурхливий, стрімкий, іноді катастрофічний характер, воно нагадує революційний перебіг подій, як за темпом змін, що відбуваються, так і за змістом змін, що відбуваються. Це поворотні пункти у дитячому розвитку, що набуває іноді форми гострої кризи.

Поняття про окремі критичні віки вводилися в науку емпіричним шляхом та у випадковому порядку. Раніше інших було відкрито та описано кризу 7 років (7-й рік у житті дитини - перехідний між дошкільним та підлітковим періодом). Дитина 7-8 років не дошкільник, а й не отрок. Семирічка відрізняється як від дошкільника, так і від школяра, тому він становить труднощі у виховному відношенні. Негативний зміст цього віку проявляється насамперед у порушенні психічної рівноваги, у нестійкості волі, настрою тощо.

Пізніше була відкрита і описана криза 3-річного віку, яка називається багатьма авторами фазою норовливості або впертості. У цей період, обмежений коротким проміжком часу, особистість дитини зазнає різких та раптових змін. Дитина стає важковихованою. Він виявляє норовливість, упертість, негативізм, примхливість, свавілля. Внутрішні та зовнішні конфлікти часто супроводжують весь період.

Ще пізніше була вивчена криза 13 років, яка описана під назвою негативної фази віку статевого дозрівання. Як свідчить назва, негативний зміст періоду виступає першому плані і за поверхневому спостереженні видається вичерпним весь сенс розвитку у період. Падіння успішності, зниження працездатності, дисгармонічність у внутрішній будові особистості, згортання та відмирання раніше встановленої системи інтересів, негативний, протестуючий характер поведінки дозволяють характеризувати цей період як стадію такого дезорієнтування у внутрішніх та зовнішніх відносинах, коли людське "я" і світ розділені більш ніж у інші періоди.

Порівняно нещодавно було теоретично усвідомлено те становище, що добре вивчений з фактичного боку перехід від дитинства до раннього дитинства, що відбувається близько одного року життя, є, по суті, теж критичний період зі своїми відмінними рисами, знайомими нам по загальному описуцієї своєрідної форми розвитку.

Криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку від віку немовляти. Криза одного року відокремлює дитинство від раннього дитинства. Криза 3 років-перехід від раннього дитинства до дошкільного віку. Криза 7 років є сполучною ланкою між дошкільним та шкільним віком. Нарешті, криза 13 років збігається з переломом розвитку під час переходу від шкільного до пубертатного віку. Отже, маємо розкривається закономірна картина. Критичні періоди перемежують стабільні і є переломними, поворотними пунктами у розвитку, вкотре підтверджуючи, що розвиток дитини є діалектичний процес, у якому перехід від одного щаблі до іншого відбувається не еволюційним, а революційним шляхом.

Отже, основним критерієм розподілу дитячого розвитку на окремі віки повинні бути новоутворення. Послідовність вікових періодів має у цій схемі визначатися чергуванням стабільних та критичних періодів. Терміни стабільного віку, які мають більш-менш чіткі межі початку та закінчення, найправильніше визначати саме за цими кордонами. Критичні віки через інший характер їх перебігу правильніше всього визначати, відзначаючи кульмінаційні точки, чи вершини, кризи і з його початок найближче до цього терміну попереднє півріччя, а й за його закінчення - найближче півріччя наступного віку.

Таким чином, можна уявити вікову періодизацію в наступному вигляді:

1) Криза новонародженості. Дитячий вік (2 міс-1 рік).
2) Криза одного року. Раннє дитинство (1 рік-3 роки).
3) Криза 3 років.
4) Дошкільний вік (3-7 років).
5) Криза 7 років.
6) Шкільний вік (8 років-12 років).
7) Криза 13 років.
8) Пубертатний вік (14 років-18 років).
9) Криза 17 років.

1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку

2. Структура та динаміка віку

3. Проблема віку та динаміка розвитку

1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку

За теоретичними основами запропоновані в науці схеми періодизації дитячого розвитку можна розділити на три групи.

Не всі спроби цієї групи однаковою мірою неспроможні. До цієї групи належить, наприклад, спроба періодизації дитинства відповідно до ступенів виховання та освіти дитини, з розчленуванням системи народної освіти, прийнятої в цій країні (дошкільний вік, молодший шкільний вік тощо). Періодизація дитинства будується при цьому не на основі внутрішнього розчленування самого розвитку, а, як бачимо, на основі щаблів виховання та освіти. У цьому є помилковість даної схеми. Але оскільки процеси дитячого розвитку тісно пов'язані з вихованням дитини, а сам поділ виховання на щаблі спирається на величезний практичний досвід, природно, що розчленування дитинства за педагогічним принципом надзвичайно близько підводить нас до істинного розчленовування дитинства на окремі періоди.

До другої групи слід віднести ті найбільш численні спроби, спрямовані виділення якогось однієї ознаки дитячого розвитку як умовного критерію щодо його членування на періоди. Типовим прикладом служить спроба П. П. Блонського (1930, с. 110-111) розчленувати дитинство на епохи на підставі дентиції, тобто появи та зміни зубів. Ознака, на підставі якої можна відрізнити одну епоху дитинства від іншої, має бути 1) показовою для судження про загальний розвиток дитини; 2) легко доступним спостереженню та 3) об'єктивним. Цим вимогам таки задовольняє дентиція.

Процеси дентиції перебувають у тісному зв'язку з істотними особливостями конституції організму, що росте, зокрема з його кальцифікацією та діяльністю залоз внутрішньої секреції. У той самий час вони легко доступні спостереженню та його констатування безперечно. Дентиція - яскрава вікова ознака. На її основі постнатальне дитинство розчленовується на три епохи: беззубе дитинство, дитинство молочних зубів та дитинство постійних зубів. Беззубе дитинство триває до прорізування всіх молочних зубів (від 8 міс до 2- 2,5 років). Молочнозубе дитинство триває до початку зміни зубів (приблизно до 6,5 років). Нарешті, постійнозубе дитинство закінчується появою третіх задніх корінних зубів (зуби мудрості). У прорізуванні молочних зубів, своєю чергою, можна розрізнити три стадії: абсолютно беззубе дитинство (перше півріччя), стадія прорізування зубів (друге півріччя), стадія прорізування промулярів і іклів (третій рік постнатального життя).

Аналогічна спроба періодизації дитинства на підставі будь-якої однієї сторони розвитку в схемі К. Штратца, що висуває як головний критерій сексуальний розвиток. В інших схемах, побудованих за тим самим принципом, висуваються психологічні критерії. Такою є періодизація В. Штерна, який розрізняє раннє дитинство, протягом якого дитина виявляє лише ігрову діяльність (до 6 років); період свідомого вчення з поділом гри та праці; період юнацького дозрівання (14-18 років) з розвитком самостійності особистості та планів подальшого життя.

Другий недолік схем цієї групи той, що вони висувають для розмежування різного віку єдиний критерій, що полягає в будь-якій одній ознакі. При цьому забувається, що в ході розвитку змінюється цінність, значення, показовість, симптоматичність та важливість обраної ознаки. Ознака, показова і суттєва для судження про розвиток дитини в одну епоху, втрачає значення в наступну, тому що в ході розвитку ті сторони, які раніше стояли на першому плані, відсуваються на другий план. Так, критерій статевого дозрівання є суттєвим і показовим для пубертатного віку, але він ще не має цього значення в попередніх віках. Прорізування зубів на межі дитячого віку та раннього дитинства може бути прийнято за показову ознаку для загального розвиткудитини, але зміна зубів близько 7 років і поява зубів мудрості не можуть бути прирівняні за значенням для розвитку до появи зубів. Зазначені схеми не враховують реорганізацію процесу розвитку. У силу цієї реорганізації важливість і значущість будь-якої ознаки безперервно змінюються при переході від віку до віку. Це виключає можливість розчленування дитинства на окремі епохи за єдиним критерієм для будь-якого віку. Дитячий розвиток такий складний процес, який в жодній стадії не може бути скільки-небудь повно визначений лише за однією ознакою.

Третій недолік схем - їх важлива установка вивчення зовнішніх ознак дитячого розвитку, а чи не внутрішнього істоти процесу. Насправді ж внутрішня сутність речей та зовнішні форми їхнього прояву не збігаються. «... Якби форми прояви та сутність речей безпосередньо збігалися, то будь-яка наука була б зайва...» (К. Маркс, Ф. Енгельс. Соч., т.25, ч.II, с.384). Наукове дослідження тому і виступає необхідним засобом пізнання дійсності, що форма вияву та сутність речей безпосередньо не збігаються. Психологія в даний час переходить від суто описового, емпіричного та феноменологічного вивчення явищ до розкриття їхньої внутрішньої сутності. Донедавна головне завдання полягала у вивченні симптомокомплексів, тобто сукупності зовнішніх ознак, що відрізняють різні епохи, стадії та фази дитячого розвитку. Симптом і означає ознаку. Сказати, що психологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фазта стадій дитячого розвитку, означає сказати, що вона вивчає його зовнішні ознаки. Справжнє завдання полягає в дослідженні того, що лежить за цими ознаками і обумовлює їх, тобто самого процесу дитячого розвитку в його внутрішніх закономірностях. Щодо проблеми періодизації дитячого розвитку це означає, що ми повинні відмовитися від спроб симптоматичної класифікації віку і перейти, як це зробили свого часу інші науки, до класифікації, заснованої на внутрішній сутності процесу, що вивчається.

Третя група спроб періодизації дитячого розвитку та пов'язана з прагненням перейти від суто симптоматичного та описового принципу до виділення суттєвих особливостей самого дитячого розвитку. Однак у цих спробах швидше правильно ставиться завдання, ніж дозволяється. Спроби виявляються завжди половинчастими у вирішенні завдань, ніколи не йдуть до кінця і виявляють неспроможність у проблемі періодизації. Фатальним перешкодою виявляються їм методологічні труднощі, що походять від антидіалектичної і дуалістичної концепції дитячого розвитку, яка дозволяє розглядати його як єдиний процес саморозвитку.

Така, наприклад, спроба А. Гезелла побудувати періодизацію дитячого розвитку, виходячи із зміни його внутрішнього ритму та темпу, із визначення «поточного обсягу розвитку». Спираючись на правильні в основному спостереження над зміною з віком ритму розвитку, Гезелл приходить до розчленування всього дитинства на окремі ритмічні періоди, або хвилі, розвитку, об'єднані в собі постійністю темпу протягом усього періоду і відмежовані з інших періодів явною зміною цього темпу. Гезелл репрезентує динаміку дитячого розвитку як процес поступового уповільнення зростання. Теорія Гезелла примикає до тієї групи сучасних теорій, які, за його власним виразом, роблять раннє дитинство вищою інстанцією для тлумачення особистості та її історії. Найголовніше і важливе у розвитку дитини відбувається, за Гезеллом, у перші роки і навіть у перші місяці життя. Подальший розвиток, узятий загалом, не коштує одного акта цієї драми, максимально максимально насиченої змістом.

Звідки походить така помилка? Воно з необхідністю походить з тієї еволюціоністської концепції розвитку, на яку спирається Гезелл і згідно з якою у розвитку не виникає нічого нового, не відбувається якісних змін, тут зростає і збільшується тільки те, що дано із самого початку. Насправді розвиток не вичерпується схемою «більше – менше», а характеризується насамперед саме наявністю якісних новоутворень, які підпорядковані своєму ритму і щоразу вимагають особливої міри. Правильно, що в ранні вікими спостерігаємо максимальний темп розвитку передумов, якими зумовлено подальший розвиток дитини. Основні, елементарні органи та функції визрівають раніше, ніж вищі. Але хибно вважати, що це розвиток вичерпується зростанням цих основних, елементарних функцій, є передумовами вищих сторін особистості. Якщо ж розглядати вищі сторони, результат буде зворотним; темп і ритм їх становлення виявиться мінімальним у перших актах загальної драми розвитку та максимальним у її фіналі.

Ми навели теорію Гезелла як приклад тих половинчастих спроб періодизації, які зупиняються на півдорозі при переході від симптоматичного до сутнісного поділу віку.

Які мають бути принципи побудови справжньої періодизації? Ми вже знаємо, де слід шукати її реальну основу: лише внутрішні зміни самого розвитку, тільки переломи та повороти в його течії можуть дати надійну основу для визначення головних епох побудови особистості дитини, яку ми називаємо віком. Всі теорії дитячого розвитку можуть бути зведені до двох основних концепцій. Відповідно до однієї з них, розвиток є не що інше, як реалізація, модифікація та комбінування задатків. Тут не виникає нічого нового-тільки наростання, розгортання та перегрупування тих моментів, які дано вже з самого початку. Згідно з іншою концепцією, розвиток є безперервний процес саморуху, що характеризується насамперед невпинним виникненням та утворенням нового, що не було на колишніх щаблях. Ця думка схоплює у розвитку щось суттєве для діалектичного розуміння процесу.

Але цього недостатньо для наукової періодизації дитячого розвитку. Необхідно враховувати його динаміку, динаміку переходів від одного віку до іншого. Шляхом суто емпіричного дослідження психологія встановила, що вікові зміни можуть, за словами Блонського (1930, с.7.), відбуватися різко, критично і можуть відбуватися поступово, літично. Блонський називає епохамиі стадіямичаси дитячого життя, відокремлені один від одного кризами,більш (епохи) або менше (стадії) різкими; фазами-часи дитячого життя, відмежовані один від одного політично.

Справді, у деяких віках розвиток характеризується повільним, еволюційним, чи літичним, течією. Це віки переважно плавної, часто непомітної внутрішньої зміни дитині, зміни, що відбувається шляхом незначних «молекулярних» досягнень. Тут протягом більш менш тривалого терміну, що охоплює зазвичай кілька років, немає будь-яких фундаментальних, різких зрушень і змін, перебудовують всю особистість дитини. Більш менш помітні зміни в особистості дитини відбуваються тут тільки в результаті тривалого перебігу прихованого «молекулярного» процесу. Вони виступають назовні та стають доступними прямому спостереженню лише як висновок тривалих процесів латентного розвитку.

Стабільні віки вивчені значно повніше, ніж ті, що характеризуються іншим типом розвитку – кризами. Останні відкриті суто емпіричним шляхом і досі не наведені ще до системи, не включені до загальної періодизації дитячого розвитку. Багато авторів навіть ставлять під сумнів внутрішню необхідність їхнього існування. Вони схильні приймати їх скоріше через «хвороби» розвитку, за його ухилення від нормального шляху. Майже ніхто з буржуазних дослідників було теоретично усвідомити їх дійсного значення. Наша спроба їх систематизації та теоретичного тлумачення, їх включення до загальної схеми дитячого розвитку має розглядатись тому чи не першою.

Зазначені періоди із суто зовнішньої сторони характеризуються рисами, протилежними стійким, чи стабільним, віком. У цих періодах протягом відносно короткого часу (кілька місяців, рік або, найбільше, два) зосереджені різкі та капітальні зрушення та усунення, зміни та переломи в особистості дитини. Дитина дуже короткий термін змінюється весь загалом, в основних рисах особистості. Розвиток приймає бурхливий, стрімкий, іноді катастрофічний характер, воно нагадує революційний перебіг подій як за темпом змін, що відбуваються, так і за змістом змін, що відбуваються. Це поворотні пункти у дитячому розвитку, що набуває іноді форми гострої кризи.

Друга особливість критичного віку послужила відправною точкою їх емпіричного вивчення. Справа в тому, що значна частина дітей, які переживають критичні періоди розвитку, виявляє важковиховність. Діти хіба що випадають із системи педагогічного впливу, яка ще зовсім недавно забезпечувала нормальний перебіг їх виховання та навчання. У шкільному віці у критичні періоди у дітей виявляється падіння успішності, ослаблення інтересу до шкільних занять та загальне зниження працездатності. У критичні віки розвиток дитини часто супроводжується більш менш гострими конфліктами з оточуючими. Внутрішнє життя дитини часом пов'язані з хворобливими і болісними переживаннями, із внутрішніми конфліктами.

Щоправда, все це трапляється далеко не обов'язково. У різних дітей критичні періоди "проходять по-різному. У перебігу кризи навіть у найбільш близьких за типом розвитку, за соціальною ситуацією дітей існує набагато більше варіацій, ніж у стабільні періоди. У багатьох дітей зовсім не спостерігається скільки-небудь ясно вираженої важковиховності або зниження Розмах варіацій у перебігу цього віку у різних дітей, вплив зовнішніх і внутрішніх умов на перебіг самої кризи настільки значні і великі, що дали привід багатьом авторам поставити питання про те, чи взагалі не є кризи дитячого розвитку продуктом виключно зовнішніх, несприятливих умов. і чи не повинні тому вважатися швидше винятком, ніж правилом в історії дитячого розвитку (А. Буземан та ін.).

Зовнішні умови, зрозуміло, визначають конкретний характер виявлення та перебігу критичних періодів. Несхожі у різних дітей, вони зумовлюють вкрай строкату і різноманітну картину варіантів критичного віку. Але не наявністю чи відсутністю якихось специфічних зовнішніх умов, а внутрішньою логікою самого процесу розвитку викликана необхідність критичних, переломних періодів у житті дитини. У цьому переконує вивчення відносних показників.

Так, якщо перейти від абсолютної оцінки важковиховності до відносної, заснованої на порівнянні ступеня легкості або труднощі виховання дитини в попередній кризі або наступний за ним стабільний період зі ступенем важковиховності в період кризи, то не можна не побачити, що всякийдитина в цьому віці стає відносно важковихованою порівняно з самим собою у суміжному стабільному віці. Так само, якщо перейти від абсолютної оцінки шкільної успішності до її відносної оцінки, заснованої на порівнянні темпу просування дитини під час навчання у різні вікові періоди, то не можна не побачити, що всякийдитина в період кризи знижує темп поступу порівняно з темпом, характерним для стабільних періодів.

Третьою і, мабуть, найважливішою в теоретичному відношенні особливістю критичного віку, але найбільш неясною і тому утруднює правильне розуміння природи дитячого розвитку в ці періоди є негативний характер розвитку. Всі, хто писав про ці своєрідні періоди, відзначали насамперед, що розвиток тут, на відміну від стійкого віку, робить швидше руйнівну, ніж творчу роботу. Прогресивний розвиток особистості дитини, безперервна побудова нової, яка так виразно виступала у всіх стабільних віках, у періоди кризи як би загасає, тимчасово припиняється. На перший план висуваються процеси відмирання та згортання, розпаду та розкладання того, що утворилося на попередньому ступені та відрізняло дитину даного віку. Дитина в критичні періоди не так купує, скільки втрачає з придбаного раніше. Настання цього віку не відзначається появою нових інтересів дитини, нових прагнень, нових видів діяльності, нових форм внутрішнього життя. Дитина, вступає у періоди кризи, скоріш, характеризується зворотними рисами: він втрачає інтереси, вчора ще спрямовують всю його діяльність, яка поглинала більшу частину його часу та уваги, а тепер ніби завмирає; Раніше сформовані форми зовнішніх відносин і внутрішнього життя ніби запустіють. Л. Н. Толстой образно і точно назвав один із таких критичних періодів дитячого розвитку пустелею отроцтва.

Це і мають на увазі насамперед, коли говорять про негативний характер критичного віку. Цим хочуть висловити думку, що розвиток хіба що змінює своє позитивне, творче значення, змушуючи спостерігача характеризувати подібні періоди переважно з негативного, негативного боку. Багато авторів навіть переконані, що негативним змістом вичерпується весь зміст розвитку у критичні періоди. Це переконання закріплено в назвах критичного віку (інший такий вік називають негативною фазою, інший - фазою норовливості і т. д.).

Поняття про окремі критичні віки вводилися в науку емпіричним шляхом та у випадковому порядку. Раніше інших було відкрито і описано кризу 7 років (7-й рік у житті дитини-перехідний між дошкільним та підлітковим періодом). Дитина 7-8 років не дошкільник, а й не отрок. Семирічка відрізняється як від дошкільника, так і від школяра, тому він становить труднощі у виховному відношенні. Негативний зміст цього віку проявляється насамперед у порушенні психічної рівноваги, у нестійкості волі, настрою тощо.

Ще пізніше була вивчена криза 13 років, яка описана під назвою негативної фази віку статевого дозрівання. Як свідчить назва, негативний зміст періоду виступає першому плані і за поверхневому спостереженні видається вичерпним весь сенс розвитку у період. Падіння успішності, зниження працездатності, дисгармонічність у внутрішній будові особистості, згортання та відмирання раніше встановленої системи інтересів, негативний, протестуючий характер поведінки дозволяють О. Кро характеризувати цей період як стадію такого дезорієнтування у внутрішніх та зовнішніх відносинах, коли людське «я» та світ розділені більш ніж інші періоди.

Порівняно нещодавно було теоретично усвідомлено те положення, що добре вивчений з фактичного боку перехід від віку до раннього дитинства, що відбувається близько одного року життя, є по суті теж критичний період зі своїми відмінними рисами, знайомими нам за загальним описом цієї своєрідної форми розвитку.

Щоб отримати закінчений ланцюг критичного віку, ми запропонували б включити до нього як початкову ланку та, мабуть, найсвоєрідніша з усіх періодів дитячого розвитку, яка зветься новонародженістю. Цей добре вивчений період стоїть окремо в системі інших вікових груп і є за своєю природою, мабуть, найяскравішою і безперечною кризою у розвитку дитини. Стрибкоподібна зміна умов розвитку в акті народження, коли новонароджений швидко потрапляє в нове середовище, змінює весь лад його життя, характеризує початковий період позаутробного розвитку.

Криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку від віку немовляти. Криза одного року відокремлює дитинство від раннього дитинства. Криза 3 років – перехід від раннього дитинства до дошкільного віку. Криза 7 років є сполучною ланкою між дошкільним та шкільним віком. Нарешті, криза 13 років збігається з переломом розвитку під час переходу від шкільного до пубертатного віку. Отже, маємо розкривається закономірна картина. Критичні періоди перемежують стабільні і є переломними, поворотними пунктами у розвитку, вкотре підтверджуючи, що розвиток дитини є діалектичний процес, у якому перехід від одного щаблі до іншого відбувається не еволюційним, а революційним шляхом.

У переломні моменти розвитку дитина стає відносно важковихованою внаслідок того, що зміна педагогічної системи, що застосовується до дитини, не встигає за швидкими змінами її особистості. Педагогіка критичного віку найменш розроблена в практичному та теоретичному відношенні.

Як всяке життя є в той же час і вмирання (Ф. Енгельс) 3 , так і дитячий розвиток - це одна зі складних форм життя - з необхідністю включає процеси згортання і відмирання. Виникнення нового у розвитку обов'язково означає відмирання старого. Перехід до нового віку завжди ознаменований заходом колишнього віку. Процеси зворотного розвитку, відмирання старого і сконцентровані переважно у критичних віках. Але було б найбільшою помилкою вважати, що цим вичерпується значення критичного віку. Розвиток ніколи не припиняє своєї творчої роботи, і в критичні періоди ми спостерігаємо конструктивні процеси розвитку. Більше того, процеси інволюції, настільки чітко виражені в цих віках, самі підпорядковані процесам позитивної побудови особистості, знаходяться від них у прямій залежності і складають із ним

та нерозривне ціле. Руйнівна робота відбувається у зазначені періоди в міру того, в міру чого це викликається необхідністю розвитку якостей і характеристик особистості. Фактичне дослідження показує, що негативний зміст розвитку в переломні періоди – лише зворотний, або тіньовий, бік позитивних змін особистості, що становлять головний та основний зміст будь-якого критичного віку.

Позитивне значення кризи 3 років позначається на тому, що тут виникають нові характерні риси особистості дитини. Встановлено, що й криза з якихось причин протікає мляво і невиразно, це призводить до глибокої затримки у розвитку афективної і вольової сторін дитині у наступному возрасте.

Те саме може бути віднесено і до кризи новонародженого. У цей час дитина деградує спочатку навіть щодо фізичного розвитку: у перші дні після народження падає вага новонародженого. Пристосування до нової форми життя висуває такі високі вимоги до життєздатності дитини, що, за словами Блонського, ніколи людина не стоїть так близько до смерті, як у години свого народження (1930, с. 85). І тим щонайменше у період більше, ніж у будь-якої з наступних криз, проступає те що, що є процес освіти і виникнення нового. Все, з чим ми зустрічаємося у розвитку дитини у перші дні та тижні, є суцільне новоутворення. Негативні симптоми,

які характеризують негативний зміст цього періоду, випливають із труднощів, обумовлених саме новизною форми, що вперше виникає і вищою мірою ускладнюється життя.

Стабільні віки, як встановлено емпіричним дослідженням, мають ясно виражену двочленну будову і розпадаються на дві стадії.

першу та другу. Критичні віки мають ясно виражену тричленну будову і складаються з трьох пов'язаних між собою літичними переходами фаз: передкритичної, критичної та посткритичної.

Ембріональний розвиток дитини вилучено нами зі схеми з тієї простої причини, що вона не може розглядатися в одному ряду із позаутробним розвитком дитини як соціальної істоти. Ембріональний розвиток являє собою зовсім особливий тип розвитку, підпорядкований іншим закономірностям, ніж розвиток особистості дитини, що починається з моменту народження. Ембріональний розвиток вивчається самостійною наукою - ембріологією, яка не може розглядатися як один із розділів психології. Психологія повинна враховувати закони ембріонального розвитку дитини, оскільки особливості цього періоду позначаються в ході післяутробного розвитку, але через це психологія ніяк не включає ембріологію. Так само необхідність враховувати закони та дані генетики, тобто науки про спадковість, не перетворює генетику на одну з глав психології. Психологія вивчає не спадковість і не утробний розвиток як такі, а лише вплив спадковості та утробного розвитку дитини на процес її соціального розвитку.

Юність не відноситься нами до схеми вікових періодів дитинства з тієї причини, що теоретичне та емпіричне дослідження однаковою мірою змушують чинити опір надмірному розтягуванню дитячого розвитку та включення до нього перших 25 років життя людини. За загальним змістом і за основними закономірностями вік від 18 до 25 років становить, швидше, початкова ланка в ланцюзі зрілого віку, ніж заключна ланка в ланцюзі періодів дитячого розвитку. Важко уявити, щоб розвиток людини на початку зрілості (з 18 до 25 років) міг бути підпорядкований закономірностям дитячого розвитку.

Включення пубертатного віку до стабільних - необхідно

логічний висновок з того, що нам відомо про цей вік і що характеризує його як період величезного підйому в житті підлітка, як період вищих синтезів, що відбуваються в особистості. Це випливає як необхідний логічний висновок з тієї критики, якої в радянській науці були піддані теорії, що зводять період статевого дозрівання до «нормальної патології» і глибокої внутрішньої кризи.

Таким чином, ми могли б уявити вікову періодизацію в наступному вигляді.

Виготський зазначав, що при спробах поділити дитячий вікна періоди люди зіткнулися з проблемою вибору критерію для цього поділу. Важко було знайти той критерій, який підходив би для будь-якого віку дитини і був би суттєвим.

Існували різні спроби знаходження цього критерію. Умовно ці спроби Виготський поділяє на три групи. Перші, із намагаються, співвідносили дитинство зі схожими процесами, які мають ступінчастий характер. Наприклад, періоди дитинства дорівнювали стадіям розвитку людства (Гетчинсон) або ж за основу бралися стадії виховання і навчання - дошкільний вік, молодший шкільний і т.д. Інші намагалися виділити одну суттєву ознаку, за якою можна було б розділити дитинство на стадії. Наприклад, критерієм у П.П.Блонського стали зуби. У результаті утворилося беззубе дитинство, дитинство молочних зубів та дитинство постійних зубів. Але ця спроба виявилася неспроможною, тому що виділені ознаки, суттєві в одному віці, виявлялися недоречними в іншому (скажімо, говорити про підлітка, як про дитину з постійними зубами, упускаючи при цьому дійсно важливі особливостіцього віку). Треті спроби пов'язані з поділом змін, які усередині дитини. Наприклад, Гезелл запропонував у вигляді критерію - темпи, що відбуваються з дитиною змін, говорячи про те, що в ранньому віці ці темпи найвищі, а потім уповільнюються. Але ці спроби не мали подальшого продовження, т.к. теорії виявлялися неспроможними чи неповними. Причиною цього, на думку Виготського, було те, що дослідники звертали увагу на зовнішні ознаки дитячого розвитку, замість дослідження змін, що відбуваються в самій особистості дитини. Отже, єдиним відповідним критерієм до створення періодизації стали новоутворення, тобто. те нове, що з'являється у кожної дитини приблизно в тому самому віці. Причому це може бути як зовнішні ознаки (комплекс пожвавлення у немовляти), і внутрішні. Але в періодизації важливо як статичний поділ дитинства на фази, а й динаміка цього розвитку. Досліджуючи динаміку, Виготський зауважує, що вікові зміни можуть відбуватися різко, критично і можуть відбуватися поступово. Тому він ділить віку на стабільні і критичні. Під стабільним віком Виготський розуміє такий вік, у якому зміни відбуваються поступово, майже непомітно, як би накопичуючись (шляхом еволюції). Тобто. Протягом їх носить підземний характер, не виражений яскраво поза. Говорячи про критичний вік, Виготський зазначає такі особливості: це короткострокові і глобальні зміни у структурі дитині (шлях революції) межі таких періодів дуже невиразні - важко визначити момент настання і закінчення кризи. Але з іншого боку, характерне різке загострення кризи, що відбувається зазвичай у середині цього віку, тобто. наявність кульмінаційної точки. під час кризи зазвичай відзначається трудновоспитанность дитини розвиток у цей час носить негативний характер, тобто. відбувається швидше руйнівна, ніж творча робота. На перший план висуваються процеси відмирання та згортання, розпаду та розкладання того, що утворилося на попередньому ступені.

Таким чином, періодизація Виготського виглядає так: Криза новонародженості дитячий вік (2 міс 1 рік) криза одного року раннє дитинство (1 рік 3 роки) криза 3 років дошкільний вік (3 роки 7 років) криза 7 років - шкільний вік (8-12 років) криза 13 років пубертатний вік (14-18 років) криза 17 років. Говорячи про цю періодизацію Виготський пояснює деякі її особливості: 1. Виняток із схеми періоду ембріонального розвитку, т.к. цей період не відноситься до розвитку дитини як соціальної істоти. 2. Виняток періоду розвитку, званого зазвичай молодістю, що охоплює вік після 17 18 років, до настання остаточної зрілості, т.к. Ст вважає неправильним ставлення цього періоду до дитячого розвитку. 3. Включення віку статевого дозрівання до стабільних, стійких, а чи не критичних вікових груп, т.к. цей вік період великого підйому життя підлітка, період вищих синтезів (а чи не розпадів, притаманних критичних періодів), які відбуваються у особистості.

Виготський Л.С. Збірка творів. Т. 4, ч. 2
ПРОБЛЕМА ВІКУ1
1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку
За теоретичними основами запропоновані в науці схеми періодизації дитячого розвитку можна розділити на три групи.
До першої групи відносяться спроби періодизації дитинства не шляхом розчленування самого ходу розвитку дитини, а на основі ступінчастої побудови інших процесів, так чи інакше пов'язаних з дитячим розвитком. Як приклад можна назвати періодизацію дитячого розвитку, що базується на біогенетичному принципі. Біогенетична теорія передбачає, що існує суворий паралелізм між розвитком людства та розвитком дитини, що онтогенез у короткому та стислому вигляді повторює філогенез. З точки зору цієї теорії, найприродніше розбивати дитинство на окремі періоди відповідно до основних періодів історії людства. Таким чином, за основу періодизації дитинства береться періодизація розвитку філогенезу. До цієї групи належить періодизація дитинства, запропонована Гетчинсоном та інші авторами.
Не всі спроби цієї групи однаковою мірою неспроможні. До цієї групи належить, наприклад, спроба періодизації дитинства відповідно до ступенів виховання та освіти дитини, з розчленуванням системи народної освіти, прийнятої в цій країні (дошкільний вік, молодший шкільний вік тощо). Періодизація дитинства будується при цьому не на основі внутрішнього розчленування самого розвитку, а, як бачимо, на основі щаблів виховання та освіти. У цьому є помилковість даної схеми. Але оскільки процеси дитячого розвитку тісно пов'язані з вихованням дитини, а сам поділ виховання на щаблі спирається на величезний практичний досвід, природно, що розчленування дитинства за педагогічним принципом надзвичайно близько підводить нас до істинного розчленовування дитинства на окремі періоди.
До другої групи слід віднести ті найбільш численні спроби, спрямовані виділення якогось однієї ознаки дитячого розвитку як умовного критерію щодо його членування на періоди. Типовим прикладом служить спроба П. П. Блонського (1930, с. 110-111) розчленувати дитинство на епохи на підставі дентиції, тобто появи та зміни зубів. Ознака, на підставі якої можна відрізнити одну епоху дитинства від іншої, має бути 1) показовою для судження про загальний розвиток дитини; 2) легко доступним спостереженню та 3) об'єктивним. Цим вимогам таки задовольняє дентиція.
Процеси дентиції перебувають у тісному зв'язку з істотними особливостями конституції організму, що росте, зокрема з його кальцифікацією та діяльністю залоз внутрішньої секреції. У той самий час вони легко доступні спостереженню та його констатування безперечно. Дентиція – яскрава вікова ознака. На її основі постнатальне дитинство розчленовується на три епохи: беззубе дитинство, дитинство молочних зубів та дитинство постійних зубів. Беззубе дитинство триває до прорізування всіх молочних зубів (від 8 міс до 2-2"/2 років). Молочнозубі дитинство триває до початку зміни зубів (приблизно до б"/г років). Нарешті, постійнозубе дитинство закінчується появою третіх задніх корінних зубів (зуби мудрості). У прорізуванні молочних зубів, своєю чергою, можна розрізнити три стадії: абсолютно беззубе дитинство (перше півріччя), стадія прорізування зубів (друге півріччя), стадія прорізування промулярів і іклів (третій рік постнатального життя).
Аналогічна спроба періодизації дитинства на підставі будь-якої однієї сторони розвитку в схемі К. Штратца, що висуває як головний критерій сексуальний розвиток. В інших схемах, побудованих за тим самим принципом, висуваються психологічні критерії. Такою є періодизація В. Штерна, який розрізняє раннє дитинство, протягом якого дитина виявляє лише ігрову діяльність (до 6 років); період свідомого вчення з поділом гри та праці; період юнацького дозрівання (14-18 років) з розвитком самостійності особистості та планів подальшого життя.
Схеми цієї групи, по-перше, суб'єктивні. Хоча як критерій для поділу віку вони і висувають об'єктивну ознаку, але сама ознака береться з суб'єктивних підстав, залежно від того, на яких процесах більше зупиниться наша увага. Вік - об'єктивна категорія, а чи не умовна, довільно обрана і фіктивна величина. Тому віхи, що розмежовують вік, можуть бути розставлені не в будь-яких точках життєвого шляху дитини, а виключно і єдино в тих, в яких об'єктивно закінчується один і починається інший вік.
Другий недолік схем цієї групи той, що вони висувають для розмежування різного віку єдиний критерій, що полягає в будь-якій одній ознакі. При цьому забувається, що в ході розвитку змінюється цінність, значення, показовість, симптоматичність та важливість обраної ознаки. Ознака, показова і суттєва для судження про розвиток дитини в одну епоху, втрачає значення в наступну, тому що в ході розвитку ті сторони, які раніше стояли на першому плані, відсуваються на другий план. Так, критерій статевого дозрівання істотний і показовий для пубертатного віку, але він ще не має цього значення у попередніх віках. Прорізування зубів на межі дитячого віку та раннього дитинства може бути прийнято за показову ознаку для загального розвитку дитини, але зміна зубів близько 7 років та поява зубів мудрості не можуть бути прирівняні за значенням для загального розвитку до появи зубів. Зазначені схеми не враховують реорганізацію процесу розвитку. У силу цієї реорганізації важливість і значущість будь-якої ознаки безперервно змінюються при переході від віку до віку. Це виключає можливість розчленування дитинства на окремі епохи за єдиним критерієм для будь-якого віку. Дитячий розвиток такий складний процес, який в жодній стадії не може бути скільки-небудь повно визначений лише за однією ознакою.
Третій недолік схем - їх важлива установка вивчення зовнішніх ознак дитячого розвитку, а чи не внутрішнього істоти процесу. Насправді ж внутрішня сутність речей та зовнішні форми їхнього прояву не збігаються. «... Якби форми прояви та сутність речей безпосередньо збігалися, то всяка наука була б зайва...» (К. Маркс, Ф. Енгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Наукове дослідження тому і виступає необхідним засобом пізнання дійсності, що форма вияву та сутність речей безпосередньо не збігаються. Психологія в даний час переходить від суто описового, емпіричного та феноменологічного вивчення явищ до розкриття їхньої внутрішньої сутності. Донедавна головне завдання полягала у вивченні симптомокомплексів, тобто сукупності зовнішніх ознак, що відрізняють різні епохи, стадії та фази дитячого розвитку. Симптом і означає ознаку. Сказати, що психологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фаз і стадій дитячого розвитку, означає сказати, що вона вивчає його зовнішні ознаки. Справжнє завдання полягає в дослідженні того, що лежить за цими ознаками і обумовлює їх, тобто самого процесу дитячого розвитку в його внутрішніх закономірностях. Щодо проблеми періодизації дитячого розвитку це означає, що ми повинні відмовитися від спроб симптоматичної класифікації віку і перейти, як це зробили свого часу інші науки, до класифікації, заснованої на внутрішній сутності процесу, що вивчається.
Третя група спроб періодизації дитячого розвитку та пов'язана з прагненням перейти від суто симптоматичного та описового принципу до виділення суттєвих особливостей самого дитячого розвитку. Однак у цих спробах швидше правильно ставиться завдання, ніж дозволяється. Спроби виявляються завжди половинчастими у вирішенні завдань, ніколи не йдуть до кінця і виявляють неспроможність у проблемі періодизації. Фатальним перешкодою виявляються їм методологічні труднощі, що походять від антидіалектичної і дуалістичної концепції дитячого розвитку, яка дозволяє розглядати його як єдиний процес саморозвитку.
Така, наприклад, спроба А. Гезелла побудувати періодизацію дитячого розвитку, виходячи із зміни його внутрішнього ритму та темпу, із визначення «поточного обсягу розвитку». Спираючись на правильні в основному спостереження над зміною з віком ритму розвитку, Гезелл приходить до розчленування всього дитинства на окремі ритмічні періоди, або хвилі, розвитку, об'єднані в собі постійністю темпу протягом усього періоду і відмежовані з інших періодів явною зміною цього темпу. Гезелл репрезентує динаміку дитячого розвитку як процес поступового уповільнення зростання. Теорія Гезелла примикає до тієї групи сучасних теорій, які, за його власним виразом, роблять раннє дитинство вищою інстанцією для тлумачення особистості та її історії. Найголовніше і важливе у розвитку дитини відбувається, за Гезеллом, у перші роки і навіть у перші місяці життя. Подальший розвиток, узятий загалом, не коштує одного акта цієї драми, максимально максимально насиченої змістом.
Звідки походить така помилка? Воно з необхідністю походить з тієї еволюціоністської концепції розвитку, на яку спирається Гезелл і згідно з якою у розвитку не виникає нічого нового, не відбувається якісних змін, тут зростає і збільшується тільки те, що дано із самого початку. Насправді розвиток не вичерпується схемою «більше – менше», а характеризується насамперед саме наявністю якісних новоутворень, які підпорядковані своєму ритму і щоразу вимагають особливої міри. Правильно, що у ранні віки ми спостерігаємо максимальний темп розвитку передумов, якими зумовлено розвиток дитини. Основні, елементарні органи та функції визрівають раніше, ніж вищі. Але хибно вважати, що це розвиток вичерпується зростанням цих основних, елементарних функцій, є передумовами вищих сторін особистості. Якщо ж розглядати вищі сторони, результат буде зворотним; темп і ритм їх становлення виявиться мінімальним у перших актах загальної драми розвитку та максимальним у її фіналі.
Ми навели теорію Гезелла як приклад тих половинчастих спроб періодизації, які зупиняються на півдорозі при переході від симптоматичного до сутнісного поділу віку.
Які мають бути принципи побудови справжньої періодизації? Ми вже знаємо, де слід шукати її реальну основу: лише внутрішні зміни самого розвитку, тільки переломи та повороти в його течії можуть дати надійну основу для визначення головних епох побудови особистості дитини, яку ми називаємо віком. Всі теорії дитячого розвитку можуть бути зведені до двох основних концепцій. Відповідно до однієї з них, розвиток є не що інше, як реалізація, модифікація та комбінування задатків. Тут не виникає нічого нового – лише наростання, розгортання та перегрупування тих моментів, які дано вже від самого початку. Згідно з іншою концепцією, розвиток є безперервний процес саморуху, що характеризується насамперед невпинним виникненням та утворенням нового, що не було на колишніх щаблях. Ця думка схоплює у розвитку щось суттєве для діалектичного розуміння процесу.
Вона, своєю чергою, допускає і ідеалістичні, і матеріалістичні теорії побудови особистості. У першому випадку вона знаходить втілення в теоріях творчої еволюції, що спрямовується автономним, внутрішнім, життєвим поривом цілеспрямовано особистості, що саморозвивається, волею до самоствердження і самовдосконалення. У другому випадку вона призводить до розуміння розвитку як процесу, що характеризується єдністю матеріальної та психічної сторін, єдністю суспільного та особистого при сходженні дитини за ступенями розвитку.
З останньої точки зору, немає і не може бути іншого критерію для визначення конкретних епох дитячого розвитку або віку, крім тих новоутворень, які характеризують сутність кожного віку. Під віковими новоутвореннями слід розуміти той новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому ступені і які в найголовнішому та здебільшого визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її внутрішнє та зовнішнє життя, весь перебіг його розвитку у період.
Але цього недостатньо для наукової періодизації дитячого розвитку. Необхідно враховувати його динаміку, динаміку переходів від одного віку до іншого. Шляхом суто емпіричного дослідження психологія встановила, що вікові зміни можуть, за словами Блонського (1930, с. 7.), відбуватися різко, критично і можуть відбуватися поступово, літично. Блонський називає епохами та стадіями часи дитячого життя, відокремлені один від одного кризами, більш (епохи) або меншими (стадії) різкими; фазами - часи дитячого життя, відмежовані один від одного політично.
Справді, у деяких віках розвиток характеризується повільним, еволюційним, чи літичним, течією. Це віки переважно плавної, часто непомітної внутрішньої зміни дитині, зміни, що відбувається шляхом незначних «молекулярних» досягнень. Тут протягом більш менш тривалого терміну, що охоплює зазвичай кілька років, немає будь-яких фундаментальних, різких зрушень і змін, перебудовують всю особистість дитини. Більш менш помітні зміни в особистості дитини відбуваються тут тільки в результаті тривалого перебігу прихованого «молекулярного» процесу. Вони виступають назовні та стають доступними прямому спостереженню лише як висновок тривалих процесів латентного розвитку2.
У відносно стійкі, чи стабільні, віки розвиток відбувається головним чином з допомогою мікроскопічних змін дитині, які, накопичуючись до певної межі, потім стрибкоподібно виявляються як будь-якого вікового новоутворення. Такими стабільними періодами зайнята, якщо судити суто хронологічно, більшість дитинства. Оскільки всередині них розвиток йде як би підземним шляхом, то при порівнянні дитини на початку та наприкінці стабільного віку особливо чітко виступають величезні зміни у його особистості.
Стабільні віки вивчені значно повніше, ніж ті, що характеризуються іншим типом розвитку – кризами. Останні відкриті суто емпіричним шляхом і досі не наведені ще до системи, не включені до загальної періодизації дитячого розвитку. Багато авторів навіть ставлять під сумнів внутрішню необхідність їхнього існування. Вони схильні приймати їх скоріше через «хвороби» розвитку, за його ухилення від нормального шляху. Майже ніхто з буржуазних дослідників було теоретично усвідомити їх дійсного значення. Наша спроба їх систематизації та теоретичного тлумачення, їх включення до загальної схеми дитячого розвитку має розглядатись тому чи не першою.
Ніхто з дослідників не може заперечувати сам факт існування цих своєрідних періодів у дитячому розвитку, і навіть найбільш недіалектично налаштовані автори визнають необхідність допустити, хоча б у вигляді гіпотези, наявність криз у розвитку дитини, навіть у ранньому дитинстві.
Зазначені періоди із суто зовнішньої сторони характеризуються рисами, протилежними стійким, чи стабільним, віком. У цих періодах протягом відносно короткого часу (кілька місяців, рік або, найбільше, два) зосереджені різкі та капітальні зрушення та усунення, зміни та переломи в особистості дитини. Дитина дуже короткий термін змінюється весь загалом, в основних рисах особистості. Розвиток приймає бурхливий, стрімкий, іноді катастрофічний характер, воно нагадує революційний перебіг подій як за темпом змін, що відбуваються, так і за змістом змін, що відбуваються. Це поворотні пункти у дитячому розвитку, що набуває іноді форми гострої кризи.
Перша особливість таких періодів полягає, з одного боку, у тому, що кордони, що відокремлюють початок і кінець кризи від суміжного віку, дуже невиразні. Криза виникає непомітно - важко визначити момент її настання та закінчення. З іншого боку, характерне різке загострення кризи, що відбувається зазвичай у середині цього вікового періоду. Наявність кульмінаційної точки, в якій криза досягає апогею, характеризує всі критичні віки та різко відрізняє їх від стабільних епох дитячого розвитку.
Друга особливість критичного віку послужила відправною точкою їх емпіричного вивчення. Справа в тому, що значна частина дітей, які переживають критичні періоди розвитку, виявляє важковиховність. Діти хіба що випадають із системи педагогічного впливу, яка ще зовсім недавно забезпечувала нормальний перебіг їх виховання та навчання. У шкільному віці у критичні періоди у дітей виявляється падіння успішності, ослаблення інтересу до шкільних занять та загальне зниження працездатності. У критичні віки розвиток дитини часто супроводжується більш менш гострими конфліктами з оточуючими. Внутрішнє життя дитини часом пов'язані з хворобливими і болісними переживаннями, із внутрішніми конфліктами.
Щоправда, все це трапляється далеко не обов'язково. У різних дітей критичні періоди відбуваються по-різному. У перебігу кризи навіть у найближчих за типом розвитку, за соціальною ситуацією дітей існує набагато більше варіацій, ніж у стабільні періоди. У багатьох дітей зовсім не спостерігається скільки-небудь ясно вираженої важковихованої або зниження шкільної успішності. Розмах варіацій у перебігу цього віку в різних дітей, вплив зовнішніх і внутрішніх умов на перебіг самої кризи настільки значні і великі, що дали привід багатьом авторам поставити питання про те, чи взагалі не є кризи дитячого розвитку продуктом виключно зовнішніх, несприятливих умов і не повинні. чи тому вважатися, скоріш, винятком, ніж правилом історія дитячого розвитку (А. Буземан та інших.).
Зовнішні умови, зрозуміло, визначають конкретний характер виявлення та перебігу критичних періодів. Несхожі у різних дітей, вони зумовлюють вкрай строкату і різноманітну картину варіантів критичного віку. Але не наявністю чи відсутністю якихось специфічних зовнішніх умов, а внутрішньою логікою самого процесу розвитку викликана необхідність критичних, переломних періодів у житті дитини. У цьому переконує вивчення відносних показників.
Так, якщо перейти від абсолютної оцінки важковиховане ™ до відносної, заснованої на порівнянні ступеня легкості або труднощі виховання дитини в попередній кризі або наступний за ним стабільний період зі ступенем важковиховане в період кризи, то не можна не побачити, що кожна дитина в цьому віці стає відносно важковихованим у порівнянні із самим собою у суміжному стабільному віці. Так само, якщо перейти від абсолютної оцінки шкільної успішності до її відносної оцінки, заснованої на порівнянні темпу просування дитини в ході навчання в різні вікові періоди, то не можна не побачити, що кожна дитина в період кризи знижує темп просування порівняно з темпом, характерним для стабільних періодів
Третьою і, мабуть, найважливішою в теоретичному відношенні особливістю критичного віку, але найбільш неясною і тому утруднює правильне розуміння природи дитячого розвитку в ці періоди є негативний характер розвитку. Всі, хто писав про ці своєрідні періоди, відзначали насамперед, що розвиток тут, на відміну від стійкого віку, робить швидше руйнівну, ніж творчу роботу. Прогресивний розвиток особистості дитини, безперервна побудова нової, яка так виразно виступала у всіх стабільних віках, у періоди кризи як би загасає, тимчасово припиняється. На перший план висуваються процеси відмирання та згортання, розпаду та розкладання того, що утворилося на попередньому ступені та відрізняло дитину даного віку. Дитина в критичні періоди не так купує, скільки втрачає з придбаного раніше. Настання цього віку не відзначається появою нових інтересів дитини, нових прагнень, нових видів діяльності, нових форм внутрішнього життя. Дитина, вступає у періоди кризи, скоріш, характеризується зворотними рисами: він втрачає інтереси, вчора ще спрямовують всю його діяльність, яка поглинала більшу частину його часу та уваги, а тепер ніби завмирає; Раніше сформовані форми зовнішніх відносин і внутрішнього життя ніби запустіють. Л. Н. Толстой образно і точно назвав один із таких критичних періодів дитячого розвитку пустелею отроцтва!
Це і мають на увазі насамперед, коли говорять про негативний характер критичного віку. Цим хочуть висловити думку, що розвиток як би змінює своє позитивне, творче значення, змушуючи спостерігача характеризувати подібні періоди переважно з негативного, негативного боку. Багато авторів навіть переконані. , Що негативним змістом вичерпується весь сенс розвитку в критичні періоди.Це переконання закріплено в назвах критичного віку (інший такий вік називають негативною фазою, інший - фазою норовливості і т. д.).
Поняття про окремі критичні віки вводилися в науку емпіричним шляхом та у випадковому порядку. Раніше інших було відкрито і описано кризу 7 років (7-й рік у житті дитини-перехідний між дошкільним та підлітковим періодом). Дитина 7-8 років не дошкільник, а й не отрок. Семирічка відрізняється як від дошкільника, так і від школяра, тому він становить труднощі у виховному відношенні. Негативний зміст цього віку проявляється насамперед у порушенні психічної рівноваги, у нестійкості волі, настрою тощо.
Пізніше була відкрита і описана криза 3-річного віку, яка називається багатьма авторами фазою норовливості або впертості. У цей період, обмежений коротким проміжком часу, особистість дитини зазнає різких та раптових змін. Дитина стає важковихованою. Він виявляє норовливість, упертість, негативізм, примхливість, свавілля. Внутрішні та зовнішні конфлікти часто супроводжують весь період.
Ще пізніше була вивчена криза 13 років, яка описана під назвою негативної фази віку статевого дозрівання. Як свідчить назва, негативний зміст періоду виступає першому плані і за поверхневому спостереженні видається вичерпним весь сенс розвитку у період. Падіння успішності, зниження працездатності, дисгармонічність у внутрішній будові особистості, згортання та відмирання раніше встановленої системи інтересів, негативний, протестуючий характер поведінки дозволяють О. Кро характеризувати цей період як стадію такого дезорієнтування у внутрішніх та зовнішніх відносинах, коли людське «я» та світ розділені більш ніж інші періоди.
Порівняно нещодавно було теоретично усвідомлено те положення, що добре вивчений з фактичного боку перехід від віку до раннього дитинства, що відбувається близько одного року життя, є по суті теж критичний період зі своїми відмінними рисами, знайомими нам за загальним описом цієї своєрідної форми розвитку.
Щоб отримати закінчений ланцюг критичного віку, ми запропонували б включити до нього як початкову ланку та, мабуть, найсвоєрідніша з усіх періодів дитячого розвитку, яка зветься новонародженістю. Цей добре вивчений період стоїть окремо в системі інших вікових груп і є за своєю природою, мабуть, найяскравішою і безперечною кризою у розвитку дитини. Стрибкоподібна зміна умов розвитку в акті народження, коли новонароджений швидко потрапляє в нове середовище, змінює весь лад його життя, характеризує початковий період позаутробного розвитку.
Криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку від віку немовляти. Криза одного року відокремлює дитинство від раннього дитинства. Криза 3 років – перехід від раннього дитинства до дошкільного віку. Криза 7 років є сполучною ланкою між дошкільним та шкільним віком. Нарешті, криза 13 років збігається з переломом розвитку під час переходу від шкільного до пубертатного віку. Отже, маємо розкривається закономірна картина. Критичні періоди перемежують стабільні і є переломними, поворотними пунктами у розвитку, вкотре підтверджуючи, що розвиток дитини є діалектичний процес, у якому перехід від одного щаблі до іншого відбувається не еволюційним, а революційним шляхом.
Якби критичні віки були відкриті суто емпіричним шляхом, поняття про них слід було б запровадити у схему розвитку виходячи з теоретичного аналізу. Зараз теорії залишається лише усвідомлювати та осмислювати те, що вже встановлено емпіричним дослідженням,
У переломні моменти розвитку дитина стає відносно важковихованою внаслідок того, що зміна педагогічної системи, що застосовується до дитини, не встигає за швидкими змінами її особистості. Педагогіка критичного віку найменш розроблена в практичному та теоретичному відношенні.
Як всяке життя є в той же час і вмирання (Ф. Енгельс)3, так і дитячий розвиток-це одна зі складних форм життя - з необхідністю включає процеси згортання і відмирання. Виникнення нового у розвитку обов'язково означає відмирання старого. Перехід до нового віку завжди ознаменований заходом колишнього віку. Процеси зворотного розвитку, відмирання старого і сконцентровані переважно у критичних віках. Але було б найбільшою помилкою вважати, що цим вичерпується значення критичного віку. Розвиток ніколи не припиняє своєї творчої роботи, і в критичні періоди ми спостерігаємо конструктивні процеси розвитку. Понад те, процеси інволюції, настільки ясно виражені у тому віку, самі підпорядковані процесам позитивного побудови особистості, перебувають від них у прямій залежності і становлять із нею нерозривне ціле. Руйнівна робота відбувається у зазначені періоди в міру того, в міру чого це викликається необхідністю розвитку якостей і характеристик особистості. Фактичне дослідження показує, що негативний зміст розвитку в переломні періоди-тільки зворотний, або тіньовий, бік позитивних змін особистості, що становлять головний і основний зміст будь-якого критичного віку.
Позитивне значення кризи 3 років позначається на тому, що тут виникають нові характерні риси особистості дитини. Встановлено, що й криза з якихось причин протікає мляво і невиразно, це призводить до глибокої затримки у розвитку афективної і вольової сторін дитині у наступному возрасте.
Відносно 7-річної кризи всіма дослідниками зазначалося, що, поряд з негативними симптомами, у цьому періоді є низка великих досягнень: зростає самостійність дитини, змінюється її ставлення до інших дітей.
При кризі в 13 років зниження продуктивності розумової роботи учня викликано тим, що відбувається зміна установки від наочності до розуміння і дедукції. Перехід до найвищої форми інтелектуальної діяльності супроводжується тимчасовим зниженням працездатності. Це підтверджується і інших негативних симптомах кризи: за будь-яким негативним симптомом ховається позитивний зміст, яке зазвичай у переході до нової і вищої формі.
Зрештою, не викликає сумнівів наявність позитивного змісту у кризі одного року. Тут негативні симптоми очевидно і безпосередньо пов'язані з позитивними придбаннями, які робить дитина, стаючи на ноги та оволодіваючи мовою.
Те саме може бути віднесено і до кризи новонародженого. У цей час дитина деградує спочатку навіть щодо фізичного розвитку: у перші дні після народження падає вага новонародженого. Пристосування до нової форми життя висуває такі високі вимоги до життєздатності дитини, що, за словами Блонського, ніколи людина не стоїть так близько до смерті, як у години свого народження (1930, с. 85). І тим щонайменше у період більше, ніж у будь-якої з наступних криз, проступає те що, що є процес освіти і виникнення нового. Все, з чим ми зустрічаємося у розвитку дитини у перші дні та тижні, є суцільне новоутворення. Негативні симптоми, які характеризують негативний зміст цього періоду, випливають із труднощів, обумовлених саме новизною форми, що вперше виникає і вищою мірою ускладнюється життя.
Найсуттєвіший зміст розвитку у критичні віки полягає у виникненні новоутворень, які, як показує конкретне дослідження, найвищою мірою своєрідні та специфічні. Їхня головна відмінність від новоутворень стабільного віку в тому, що вони мають перехідний характер. Це означає, що в подальшому вони не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають у критичний період, і не входять як необхідний доданок до інтегральної структури майбутньої особистості. Вони відмирають, як би поглинаючись новоутвореннями наступного, стабільного віку, включаючись до їх складу як підлегла інстанція, яка не має самостійного існування, розчиняючись і трансформуючись у них настільки, що без спеціального та глибокого аналізу часто неможливо відкрити наявність цього трансформованого утворення критичного періоду у придбаннях наступного стабільного віку. Як такі, новоутворення криз відмирають разом із настанням наступного віку, але продовжують існувати в латентному вигляді всередині його, не живучи самостійним життям, а лише беручи участь у тому підземному розвитку, який у стабільний вік, як ми бачили, призводить до стрибкоподібного виникнення новоутворень.
Конкретний зміст загальних законів про новоутворення стабільного та критичного віку буде розкрито в наступних розділах даної роботи, присвячених розгляду кожного віку.
Основним критерієм розподілу дитячого розвитку на окремі віки в нашій схемі повинні бути новоутворення. Послідовність вікових періодів має у цій схемі визначатися чергуванням стабільних та критичних періодів. Терміни стабільного віку, які мають більш-менш чіткі межі початку та закінчення, найправильніше визначати саме за цими кордонами. Критичні ж віки через інший характер їх перебігу правильніше за все визначати, відзначаючи кульмінаційні точки, або вершини, кризи і приймаючи за його початок найближче до цього терміну попереднє півріччя, а за його закінчення - найближче півріччя наступного віку.
Стабільні віки, як встановлено емпіричним дослідженням, мають ясно виражену двочленну будову і розпадаються на дві стадії – першу та другу. Критичні віки мають ясно виражену тричленну будову і складаються з трьох пов'язаних між собою літичними переходами фаз: передкритичної, критичної та посткритичної.
Слід зазначити суттєві відмінності нашої схеми розвитку від інших схем, близьких до неї з визначення основних періодів дитячого розвитку. Новими у цій схемі, крім застосовуваного у ній критерієм принципу вікових новоутворень, є такі моменти: 1) введення у схему вікової періодизації критичних вікових груп; 2) виключення із схеми періоду ембріонального розвитку дитини; 3) виключення періоду розвитку, званого зазвичай юністю, що охоплює вік після 17-18 років, до настання остаточної зрілості; 4) включення віку статевого дозрівання до стабільних, стійких, а чи не критичних возрастов4.
Ембріональний розвиток дитини вилучено нами зі схеми з тієї простої причини, що вона не може розглядатися в одному ряду із позаутробним розвитком дитини як соціальної істоти. Ембріональний розвиток являє собою зовсім особливий тип розвитку, підпорядкований іншим закономірностям, ніж розвиток особистості дитини, що починається з моменту народження. Ембріональний розвиток вивчається самостійною наукою-ембріологією, яка не може розглядатися як один з розділів психології. Психологія повинна враховувати закони ембріонального розвитку дитини, оскільки особливості цього періоду позначаються в ході післяутробного розвитку, але через це психологія ніяк не включає ембріологію. Так само необхідність враховувати закони та дані генетики, тобто науки про спадковість, не перетворює генетику на одну з глав психології. Психологія вивчає не спадковість і не утробний розвиток як такі, а лише вплив спадковості та утробного розвитку дитини на процес її соціального розвитку.
Юність не відноситься нами до схеми вікових періодів дитинства з тієї причини, що теоретичне та емпіричне дослідження однаковою мірою змушують чинити опір надмірному розтягуванню дитячого розвитку та включення до нього перших 25 років життя людини. За загальним змістом і за основними закономірностями вік від 18 до 25 років становить, швидше, початкова ланка в ланцюзі зрілого віку, ніж заключна ланка в ланцюзі періодів дитячого розвитку. Важко уявити, щоб розвиток людини на початку зрілості (з 18 до 25 років) міг бути підпорядкований закономірностям дитячого розвитку.
Включення пубертатного віку до стабільних - необхідний логічний висновок з того, що нам відомо про цей вік і що характеризує його як період величезного підйому в житті підлітка, як період вищих синтезів, що відбуваються в особистості. Це випливає як необхідний логічний висновок з тієї критики, якої в радянській науці були піддані теорії, що зводять період статевого дозрівання до «нормальної патології» і глибокої внутрішньої кризи.
Таким чином, ми могли б уявити вікову періодизацію в наступному вигляді5.
Криза новонародженості.
Дитячий вік (2 міс - 1 рік).
Криза одного року.
Раннє дитинство (1 рік – 3 роки).
Криза 3 років.

Пубертатний вік (14-18 років).
Криза 17 років.
Дошкільний вік (3-7 років).
Криза 7 років.
Шкільний вік (8-12 років).
Криза 13 років.

2. Структура та динаміка віку
Завдання цього параграфа - встановлення загальних положень, що характеризують внутрішню будову процесу розвитку, яку ми називаємо структурою віку, у кожну епоху дитинства.
Найзагальніше положення, на яке слід вказати відразу: процес розвитку в кожну вікову епоху, незважаючи на всі складнощі його організації і складу, на все різноманіття часткових процесів, що утворюють його, відкриваються за допомогою аналізу, являє собою єдине ціле, що володіє певною будовою; законами будови цього цілого, або структурними законами віку, визначається будова та перебіг кожного приватного процесу розвитку, що входить до складу цілого. Структурою прийнято називати такі цілісні утворення, які не складаються сумарно з окремих частин, представляючи як би їх агрегат, але самі визначають долю та значення кожної частини, що входить до їх складу.
Віки є такою цілісною динамічною освітою, такою структурою, яка визначає роль і питому вагу кожної часткової лінії розвитку. У кожну цю вікову епоху розвиток відбувається не таким шляхом, що змінюються окремі сторони особистості дитини, внаслідок чого відбувається перебудова особистості загалом; у розвитку існує саме зворотна залежність: особистість дитини змінюється як ціле у своїй внутрішній будові, і законами зміни цього цілого визначається рух кожної його частини.
Внаслідок цього на кожному даному віковому ступені ми завжди знаходимо центральне новоутворення, як би провідне для всього процесу розвитку і характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі. Навколо основного, чи центрального, новоутворення цього віку розташовуються і групуються й інші часткові новоутворення, які стосуються окремим сторонам дитині, і процеси розвитку, пов'язані з новоутвореннями попередніх вікових груп. Ті процеси розвитку, які більш менш безпосередньо пов'язані з основним новоутворенням, будемо називати центральними лініями розвитку в даному віці, всі інші часткові процеси, зміни, що відбуваються в даному віці, назвемо побічними лініями розвитку. Само собою зрозуміло, що процеси, що є центральними лініями розвитку в одному віці, стають побічними лініями розвитку в наступному, і назад - побічні лінії розвитку одного віку висуваються на перший план і стають центральними лініями в іншому віці, оскільки змінюється їх значення та питома вага у загальній структурі розвитку, змінюється їхнє ставлення до центрального новоутворення. Так, при переході від одного ступеня до іншого перебудовується вся структура віку. Кожен вік має специфічну для нього, єдину і неповторну структуру.
Пояснимо це на прикладах. Якщо ми зупинимося на свідомості дитини, яка розуміється як її «ставлення до середовища» (К. Маркс)6, і приймемо свідомість, породжену фізичними та соціальними змінами індивіда, за інтегральне вираження вищих і найбільш суттєвих особливостей у структурі особистості, то побачимо, що при переході від одного віку до іншого зростають і розвиваються не так окремі часткові сторони свідомості, окремі його функції або способи діяльності, скільки в першу чергу змінюється загальна структура свідомості, яка в кожному даному віці характеризується насамперед певною системою відносин і залежностей, що є між окремими її сторонами, окремими видами діяльності.
Цілком зрозуміло, що при переході від одного віку до іншого разом із загальною перебудовою системи свідомості змінюються місцями центральні та побічні лінії розвитку. Так, розвиток промови в ранньому дитинстві, в період її виникнення, настільки тісно і безпосередньо пов'язаний з центральними новоутвореннями віку, коли тільки виникає в початкових обрисах соціальна та предметна свідомість дитини, що мовний розвитокнеможливо віднести до центральним лініям розвитку аналізованого періоду. Але в шкільному віці мовний розвиток дитини, що продовжується, стоїть вже в зовсім іншому відношенні до центрального новоутворення даного віку і, отже, має розглядатися як одна з побічних ліній розвитку. У дитячому віці, коли у формі белькотіння відбувається підготовка мовного розвитку, ці процеси пов'язані з центральним новоутворенням періоду так, що мають бути віднесені також до побічних ліній розвитку.
Ми бачимо, таким чином, що той самий процес мовного розвитку може виступати як побічна лінія в дитячому віці, стаючи центральною лінією розвитку в ранньому дитинстві і знову перетворюючись на побічну лінію в наступні вікові періоди. Цілком природно і зрозуміло, що в прямій і безпосередній залежності від цього мовленнєвий розвиток, що розглядається як таке, саме по собі буде протікати по-різному в кожному з цих трьох варіантів.
Зміна центральних та побічних ліній розвитку при переході від віку до віку безпосередньо призводить нас до другого питання даного параграфа-до питання про динаміку виникнення новоутворень. Ми знову, як і у питанні про структуру віку, маємо обмежитися найзагальнішим роз'ясненням цього поняття, залишаючи конкретне розкриття динаміки вікових змін до наступних розділів, присвячених огляду окремих періодів.
Проблема динаміки віку безпосередньо випливає із щойно наміченої проблеми структури віку. Як ми бачили, структура віку не є статичною, незмінною, нерухомою картиною. У кожному даному віці структура, що раніше склалася, переходить у нову структуру. Нова структура виникає та складається в ході вікового розвитку. Ставлення між цілими і частинами, настільки важливе для поняття структури, є динамічне відношення, що визначає зміну та розвиток як цілого, так і його частин. Під динамікою розвитку тому слід розуміти сукупність всіх законів, якими визначається період виникнення, зміни та зчеплення структурних новоутворень кожного віку.
Найбільш початковим і суттєвим моментом при загальному визначенні динаміки віку є розуміння відносин між особистістю дитини та її навколишнього. соціальним середовищемна кожному віковому ступені як рухливі.
Одна з найбільших перешкод для теоретичного та практичного вивчення дитячого розвитку - неправильне вирішення проблеми середовища та її ролі в динаміці віку, коли середовище розглядається як щось зовнішнє по відношенню до дитини, як обстановка розвитку, як сукупність об'єктивних, безвідносно до дитини існуючих та впливають на неї самим фактом існування умов. Не можна переносити вчення про дитячий розвиток те розуміння середовища, яке склалося в біології стосовно еволюції тваринних видів.
Слід визнати, що на початок кожного вікового періоду складається цілком своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною та навколишньою її дійсністю, насамперед соціальною. Це ставлення ми й назвемо соціальною ситуацією розвитку у цьому віці. Соціальна ситуація розвитку є вихідний момент всім динамічних змін, які у розвитку протягом цього періоду. Вона визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи яким дитина набуває нових і нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як із основного джерела розвитку, той шлях, яким соціальне стає індивідуальним. Таким чином, перше питання, на. який ми маємо відповісти, вивчаючи динаміку будь-якого віку, полягає у з'ясуванні соціальної ситуації розвитку.
Соціальна ситуація розвитку, специфічна кожному за віку, визначає суворо закономірно весь спосіб життя дитини, чи його соціальне буття. Звідси виникає друге питання, з яким ми стикаємося при вивченні в динаміці будь-якого віку, саме питання про походження, або генезу, центральних новоутвореньцього віку. З'ясувавши соціальну ситуацію розвитку, що склалася до початку якогось віку і визначається відносинами між дитиною та середовищем, ми слідом за цим повинні з'ясувати, як із життя дитини в цій соціальній ситуації необхідно виникають і розвиваються новоутворення, властиві даному віку. Ці новоутворення, що характеризують насамперед перебудову свідомої особистості дитини, не передумовою, але результатом чи продуктом вікового розвитку. Зміна у свідомості дитини виникає на основі певної, властивої цьому віку, форми її соціального буття. Ось чому дозрівання новоутворень відноситься завжди не до початку, але до кінця цього віку.
Раз виниклі новоутворення у свідомій особистості дитини призводять до того, що змінюється сама ця особистість, що не може не мати найсуттєвіших наслідків для подальшого розвитку. Якщо попередня задача у вивченні динаміки віку визначала шлях прямого руху від соціального буття дитини до нової структури її свідомості, то зараз виникає наступне завдання: визначити шлях зворотного руху від структури свідомості дитини, що змінилася, до перебудови його буття. Бо дитина, що змінила будову особистості, є вже інша дитина, соціальне буття якої не може не відрізнятися істотно від буття дитини раннього віку.
Таким чином, наступне питання, яке постає перед нами при вивченні динаміки віку, - питання про ті наслідки, які випливають із факту виникнення вікових новоутворень. При конкретному аналізі ми можемо побачити: ці наслідки настільки різнобічні і великі, що охоплюють життя дитини. Нова структура свідомості, придбана в цьому віці, неминуче означає і новий характер сприйняттів зовнішньої дійсності та діяльності в ній, новий характер сприйняття внутрішнього життя самої дитини та внутрішньої активності її психічних функцій.
Але сказати це означає одночасно сказати і щось ще, що призводить нас безпосередньо до останньому моменту, Що характеризує динаміку віку Ми бачимо, що в результаті вікового розвитку новоутворення, що виникають до кінця даного віку, призводять до перебудови всієї структури свідомості дитини і тим самим змінюють всю систему її відносин до зовнішньої дійсності і до самого себе. Дитина до кінця цього віку стає зовсім іншою істотою, ніж та, якою вона була на початку віку. Але це неспроможна означати й те, що потрібно змінитись і соціальна ситуація розвитку, що склалася в основних рисах до початку якогось віку. Бо соціальна ситуація розвитку не є нічим іншим, крім системи відносин між дитиною цього віку та соціальною дійсністю. І якщо дитина змінилася докорінно, неминуче повинні перебудуватися і ці відносини. Колишня ситуація розвитку розпадається у міру розвитку дитини, і так само пропорційно з її розвитком складається в основних рисах нова ситуація розвитку, яка повинна стати вихідним моментом для наступного віку. Дослідження показує, що така перебудова соціальної ситуації розвитку і становить головний зміст критичного віку.
Таким чином, ми приходимо до з'ясування основного закону динаміки вікових груп. Відповідно до закону, сили, що рушать розвиток дитини в тому чи іншому віці, з неминучістю призводять до заперечення та руйнування самої основи розвитку всього віку, з внутрішньою необхідністю визначаючи анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення даної епохи розвитку та перехід до наступного, або вищого вікового ступеня .
Така загалом схема динамічного розвитку віку.
3. Проблема віку та динаміка розвитку
Проблема віку як центральна для всієї дитячої психології, а й ключ всім питанням практики. Ця проблема безпосередньо та тісно пов'язана з діагностикою вікового розвитку дитини. Діагностикою розвитку зазвичай називають систему дослідницьких прийомів, мають завдання визначення реального рівня розвитку, досягнутого дитиною. Реальний рівень розвитку визначається тим віком, тією стадією чи фазою всередині цього віку, яку нині переживає дитина. Ми знаємо вже, що паспортний вік дитини не може бути надійним критерієм для встановлення реального рівня його розвитку. Тому визначення реального рівня розвитку завжди потребує спеціального дослідження, внаслідок якого може бути встановлений діагноз розвитку.
Визначення реального рівня розвитку - найнагальніша і необхідна задача при вирішенні будь-якого практичного питання виховання та навчання дитини, контролю за нормальним перебігом її фізичного та розумового розвитку або встановлення тих чи інших розладів у розвитку, які порушують нормальний перебігі надають усьому процесу атиповий, аномальний, а інших випадках патологічний характер. Таким чином, визначення реального рівня розвитку - перше і основне завдання діагностики розвитку.
Вивчення симптоматології дитячого віку дозволяє виділити ряд надійних ознак, за допомогою яких ми можемо дізнатися, в якій фазі та стадії якого віку протікає зараз процес розвитку у дитини, подібно до того, як лікар на підставі тих чи інших симптомів встановлює діагноз хвороби, тобто визначає той внутрішній патологічний процес, який виявляється у симптомах.
Саме собою дослідження якогось вікового симптому чи групи симптомів і навіть точне кількісне вимір їх ще можуть скласти діагнозу. Між виміром та діагнозом, казав Гезелл, існує велика різниця. Вона полягає в тому, що до діагнозу можна прийти лише у випадку, якщо вдасться розкрити зміст та значення знайдених симптомів.
Завдання, що стоять перед діагностикою розвитку, можуть бути дозволені тільки на основі глибокого та широкого вивчення всієї послідовності ходу дитячого розвитку, всіх особливостей кожного віку, стадії та фази, всіх основних типів нормального та аномального розвитку, всієї структури та динаміки дитячого розвитку у їхньому різноманітті. Таким чином, саме собою визначення реального рівня розвитку та кількісне вираження різниці між паспортним і стандартизованим віком дитини або відносини між ними, що виражається в коефіцієнті розвитку, становить лише початковий крок на шляху діагностики розвитку. По суті, визначення реального рівня розвитку не тільки не вичерпує всієї картини розвитку, але дуже часто охоплює її незначну частину. Констатуючи наявність тих чи інших симптомів щодо реального рівня розвитку, ми фактично визначаємо лише частину загальної картини розвитку, яка охоплює вже дозрілі нині процеси, функції й властивості. Наприклад, ми визначаємо зростання, вагу та інші показники фізичного розвитку, які характеризують цикли розвитку, що вже завершилися. Це результат, результат, кінцеве досягнення розвитку за минулий період. Ці симптоми говорять нам швидше про те, як йшло розвиток у минулому, ніж про те, як воно відбувається в сьогоденні та який напрямок прийме в майбутньому.
Зрозуміло, знання підсумків вчорашнього розвитку - необхідний момент для судження про розвиток у теперішньому та майбутньому. Але одного його зовсім недостатньо. Образно кажучи, при знаходженні реального рівня розвитку ми визначаємо лише плоди розвитку, тобто те, що вже

Це цікаво: